目前，我国高校德育在关怀德育理论的视野下存在一些不足，如，重视崇高理想，忽视生活经验；重视社会本位，忽视人的个体关怀；重视道德知识的传授，忽视道德情感的教育；重视理论的强制性灌输，忽视学生的个体差异性。因此，我国高校德育改革在立足于本国国情的基础上，可以尝试把我国高校德育与关怀德育理论相整合，并超越关怀德育理论，坚持以人为本的德育理念，实行主导性与多样性相结合的德育原则，运用沟通与对话的德育方法，建立平等、互动与民主的关心型师生关系，这对于提高我国高校德育的实效性是有一定的促进作用的。
一、关怀德育理论的理论渊源
关怀德育理论具有丰富的理论渊源，其渊源包括西方女性主义运动中形成和发展的关怀伦理学、强调尊重人的个性与自由的存在主义哲学和提倡重视师生关系的人本主义教育学，它们都为关怀德育理论的提出奠定了基础。
（一）关怀伦理学
关怀德育理论产生于20世纪70年代的美国，是19世纪以来西方女性主义运动发展的产物。从当代西方女性主义理论和实践的发展来看，女性主义运动经历了两次浪潮。吉利根就是关怀伦理学的奠基人之一。她从伦理学的层面把关怀伦理学进行系统化和理论化，指出关怀伦理学是由自然关怀、伦理关怀和义务，以及道德判断与道德证明三方面所构成的。最终，她构建出比较系统和完整的具有女性气质的伦理学和道德教育理论——关怀德育理论，并将其应用到学校道德教育的实践中。
（二）存在主义哲学
首次提出存在主义哲学体系的是德国的海德格尔，他在1927年出版的《存在与时间》一书中，宣告了存在主义哲学的诞生。20世纪50年代，美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引入教育领域，逐渐形成存在主义教育思想流派。存在主义哲学认为存在先于本质，它批判传统哲学把本质先于存在看作普遍的规定，认为这个规定只适用于物而不适用于人，因为人的本质不是事先给定的，人是具有主观性的，只有人先存在着，才试图给自己下定义。关怀德育理论提出，学生不是现成的知识和道德规则的消极接受者，教师不应该支配学生，把自己的价值观念和道德标准强加给学生，而应该体验学生的需要，通过动机性移置来关怀学生。师生之间的关系是平等的，学生是独一无二的，而不是无差别的。
(三) 人本主义教育学
人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的心理学流派，它反对行为主义的机械论倾向，强调人的尊严和价值，主张心理学应该探讨的是人的本性、潜能价值、创造与自我实现。罗杰斯是人本主义心理学的重要代表人物之一，他提出“以学生为中心”的“非指导性”的教学主张，创设出实现人本主义教育的三大根本条件——真诚、接受和移情性理解。如关怀德育理论主张尊重学生的人格，重视师生关系，指出教师应淡化职业意识，以关心者而不是教育者的身份对待学生，与学生建立关心与被关心的关系。
二、关怀德育理论的主要内容及其特征
（一）关怀德育理论的主要内容
关心是一切成功教育的基石，关怀德育理论的教育目的是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。从这一教育目的出发，提出学校课程的内容、方法、管理要求和评估方式都应该围绕关心这一主题，使学生学会关心他人。
1.关怀德育的教育目的。道德教育不仅是指一种旨在培养有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。道德目的是教育的首要目的，它指引其他目的。因而关怀德育理论对传统道德教育的批判，是从教育目的开始的。为此，诺丁斯重新审视了教育的本质，端正了教育目的，指出培养学生具有以关心为核心的道德人格才是人道的、重视学生全面发展的和更加有利于智力发展的道德教育。在教学过程中教师不仅需要建立一种关心的关系，教师也有责任帮助学生发展关心能力，使学校成为教导人们学会关心的场所，培养出能够与别人和平相处、善待自然环境以及待人接物都追求一种理智与和谐的人。
2.关怀德育的课程设置。道德教育的目的是要培养懂得关心的人，然而目前大部分的高校都过于注重专业技术训练，所设置的课程几乎完全是围绕着学科知识来安排的，以至于知识都被那些所谓的事实和技巧所淹没。因此关怀德育理论倡导学校应把关心主体引入正规的课程，并主导学校的课程。这样不仅扩展了学生的文化视野，学会尊重人类全面的素质和能力，而且有利于把标准学科与现实问题紧密地联系起来。
3.关怀德育的实施方法。学校里每个学生都需要关心，教师要成为一个真正的关心者，就必须全身心地去关注学生，而不是把关心学生看作是一个简单的任务，机械地按照既定的步骤去完成。关心是处于关系之中的一种活生生的状态，而非一套僵化的教育方法，在实施关怀德育的具体过程中，我们可以适当运用到榜样、对话、实践以及认可等方法来实施。
（二）关怀德育理论的特征
关怀德育理论具有强调“关系自我”、具体情境、情感体验以及道德实践的特征。
1.强调“关系自我”，而非“单子自我”。“关系自我”是关怀德育理论建构的基石，也是其区别于传统道德教育理念的理论内核。“单子自我”的理念认为每个人都是单个的个体，自我越与他人分离，就越具有自主性，越具有不可替代的独一无二性。要调节单子个体之间的关系，就必须建立理想的正义社会，从每个单子个体应得的权利出发。只有把自我放在关系中，才能理解自己和他人，体察他人的需要并作出行动满足其需要，使人与人之间相互依赖，凝聚人际关系。在道德关系中，是“我—你”关系，而不是“我—它”关系。
2.强调具体情境，而非抽象原则。关怀德育理论拒绝具有普遍性的抽象原则，认为道德不是抽象的，它总是受到一定的政治、经济、文化以及社会习俗所影响和制约，而道德行为也总是在某一特定的具体情境当中发生。为此，学校进行道德教育的过程中，不能把道德作为抽象的知识灌输给学生，学校德育要重返生活世界，紧密结合学生的现实生活，教师与学生通过道德叙述和交流的方式展现现实的道德困境。
3.强调情感体验，而非理性。关怀德育理论在道德领域里强调情感因素的重要性，鼓励人们发展有利于维系关心关系的态度和技巧，共同创造一种积极的人际关系。学校开展道德教育要注重师生的情感体验，只有通过情感体验，个体与客体才能发生切实的道德关系，才能强化道德感悟，实现知、情、行的整合，达到道德教育的目的。
4. 强调道德实践，而非道德认知。关怀德育理论认为，道德教育不仅是指一种旨在培养有道德的人的教育，也应该是指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育。实践是道德教育的基础，是道德教育中将知、情、行整合的载体，要衡量一种品质形成与否，不仅看有没有相应的道德认识，还要看有没有相应的道德情感，更重要的是看有没有相应的道德行为。若仅仅偏重于道德知识的灌输，会导致道德知识和道德行为相脱节。
三、关怀德育理论视域下我国高校德育的局限
（一）重视崇高理想，忽视生活经验
我国著名教育家陶行知先生也指出：“生活即教育”。教育来源于生活，教育存在于生活之中。长期以来我国高校的道德教育理论与实践都强化道德教育为社会与阶级服务的职能，德育内容政治色彩较为浓厚，跟着社会政治形势转变。这是受到中国文化中德政不分传统的影响，同时也是现实政治需要的反应，具有合理性。但如把道德教育简单地混同于政治教育，导致德育内容远离学生的生活世界，与学生的实际需要相脱节，使学生难以把空泛的德育内容转化为自觉行动，不仅不能实现预期的设想，反而会造成负面效果。
（二）重视社会本位，忽视人的个体关怀
人的智力因素是多种多样的，学生的个人情况也是千差万别的，他们是具有丰富个性的完整的人。关怀德育理论将学校工作比喻成一个由不同孩子组成的大家庭，关怀是这个过程的基础和核心，教师把每个学生都视为自己的孩子那样去关怀他们，充分注意他们的独特天赋、能力和兴趣，全心全意地帮助他们成为身心健康发展且具有关怀品质的人。但是如果把它引向极端，否认个人的价值，就会导致片面和局限性。一直以来，我国高校教育在一定程度上呈现出功利化的趋向，过于强调社会价值，而忽视个人的个体关怀。
（三）重视道德知识的传授，忽视道德情感的教育
关怀德育理论认为，“在关怀性行动阶段——我们需要表达自己，我们制定关怀计划并逐步实施，这些无疑都有理性的参与。只要我们不迷失在为解决问题而解决问题的冷冰冰的理性中，能适时地回到具体的个人，这种理性就是关怀性理性。”关怀者应在思维（理性）和感受（情感）之间经常切换，否则理性思维极可能走向唯理性化。
在我国，随着教学改革力度的进一步加大，素质教育的理念得到广泛的关注，高校德育工作者逐渐加强对学生“非智力因素”的研究与实践，以提高德育的实效性。但是，在整体上现行的高校道德教育仍存在过于重视道德知识的传授、忽视道德情感教育的倾向，主要表现在以下几方面：第一，高校德育把社会公认是正确的人格特征归纳为一系列道德条目作为道德教育的内容，在教学过程中过于重视理论的系统性和整体性，甚至有时会把以理服人的方法作为道德教育的唯一方法；第二，德育课教学越来越趋向于大班化，运用单一、空洞和乏味的说教方式讲授，课后也缺少与学生沟通交流；第三，高校德育的评价体系不健全，认为只要学生掌握了充分的道德知识，具备道德认知和判断能力，就自然而然地有了德行，最终导致道德知识和道德行为相脱节。
四、关怀德育理论视域下我国高校德育的对策
在当今全球化的背景下，我们可以尝试借鉴关怀德育理论的优点，并超越其局限性，使关怀德育理论与我国高校德育相互融合，构建适合我国国情的关怀德育理论。
（一）以人为本：高校德育的理念
以人为本是科学发展观的核心，高校德育作为现代社会的一个组成部分，它应当与现代社会的发展协调一致，坚持以人为本、全面、协调、可持续的发展观。将“以人为本”确立为高校德育的理念，树立科学的德育发展观，就要把握好教育的综合发展趋势，使德育、智育等各项教育工作协调共进，把学生作为一切工作的出发点和落脚点，培养全面发展的人才。在理解学生个体差异的基础上，积极发挥学生的主体地位，满足学生的个人需求。
（二）主导性与多样性相结合：高校德育的原则
高校关怀德育理论必须坚持主导性与多样性相结合的原则。在新旧价值观念的冲突面前，价值观尚在形成中的大学生容易在自我价值与社会价值、传统价值与现代价值的对立统一中感到困惑和无所适从。因而，高校德育应把握好育人的方向，坚持在马克思主义理论指导下，借鉴关怀德育理论关于尊重人的个体需要和多样性发展的观点，做到以多样化教育为基础进行主导内容教育，以主导内容为指导进行多样化教育。
（三）沟通与对话：高校德育的方法
在过去的学校道德教育中，教师与学生往往无法真正地沟通与对话，师生之间思想上存在或多或少的隔阂。关怀德育理论认为，在对话德育情境中，教师与学生面对面地相遇，摆脱了“我—他”关系，形成“我—你”的对话关系。教师把学生看作是完整的人，全身心地投入和接受学生，认真地去倾听他们、观察他们、感受他们，彼此进行民主平等的沟通与对话，充分表达各自的意见，从而做到肯定、接纳和理解对方。同时，教师以自己真实的、完整的人格面对学生，消解教师的权威性，真诚地与学生交往，体会到学生的个人需要，引导学生提高自身的道德水平。例如，可以围绕探讨国内外的重大事件、社会当前的热点问题以及学生现实生活的疑惑等方面的话题积极与学生开展沟通对话，培养大学生的创新意识和创新能力，促使他们学会关心自我、关心他人、关心动植物和地球，以及关心人类创造的物质世界，指引大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
（四）平等、互动与民主：高校德育的“关心型”师生关系
关怀德育理论重视构建“关心型”师生关系。一方面，作为一名合格的关心者，要特别关注学生的需要，产生帮助学生的愿望，在心理上处于一种动机移位的状态，像考虑、计划、检验自己的问题那样去帮助学生、关心学生，实现一种动机能量流向他人的过程。作为关怀的接受者，在接受教师对自己的关注和动机移位时，也应学会对教师促进自己进步的努力给予积极的反应，这是一个接受、确认和反馈的过程，从而创造和维系一种平等、互动与民主的师生关系。
总之，在关怀德育理论的启发下，我国高校德育也要意识到构建“关心型”师生关系的重要性，强调学生的主体性和道德教育本身的情感性特点，改变以往“见物不见人”的做法，将人作为道德教育的出发点和归宿，确立尊重人、理解人的意识，构建和谐的师生关系。
（作者单位 张素琼 广东医科大学学工部； 张晶晶 广东医科大学附属医院）