整合重构教材包含“调整”“增删”“丰富”教材等形式，即从学生发展着眼，把重复交叉的教材内容进行归并、删减，同时增加小学生必须知晓与掌握的知识与技能；将学习的目标指向变得更为清晰，修正教材原有的板块组合与内容安排，在原有的教材基础上，让整合后的教材内容变得更为丰富、科学，贴近学生与教师的意愿。
笔者在教学中尝试对教材整合重构，拓展阅读，促进学生阅读、表达能力的提高，进行探索和实践。
一、基于同题的整合
同题的文本整合可以是同单元的课文组合，也可以是其他单元的文本整合，还可以是不同册教材或课外阅读篇目的组合。
1.同一主题的整合。如教学《送元二使安西》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，可以“送别”为主题。整合李白的《赠汪伦》、王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》、王勃的《送杜少府之任蜀川》、柳永的《雨霖铃》等送别诗词、名句，让学生阅读、欣赏、积累，从中体会诗词的意境与情感，提高传统文化品位和审美情趣。
2.同一题材的整合。将写小动物《燕子》《翠鸟》《珍珠鸟》《松鼠》等课文进行统整对比教学，促进学生理解表达的多样化和丰富性。
3.同一类题目的整合。将同类题目的文章进行组合教学，如诗词《梅花魂》《卜算子·咏梅》（陆游、毛泽东）、《梅花》（王安石），让学生涵咏品味“梅”的意象与高洁的品性。
二、基于同表达的整合
加强同质文本之间的关联，温故知新，避免无效学习的产生。如习作教学“学写游记”，教师可将习作教学与阅读教学整合，从四年级《颐和园》入手，将学过的《观潮》《长城》以及课外的《海上日出》《罗马速写》组合，让学生在阅读中发现、分析、比较，了解结构、布局谋篇、详略上的大同小异，明白游记文章的不同特点。
《颐和园》一处一处地写，游踪明晰，移步换景；《长城》一层一层地写，略有游踪，先叙后议；《观潮》 一时一时地写，定点观察，情景变化；
《海上日出》一次一次地写 暗示游踪，专写一景；《罗马速写》一类一类地写 全无游踪，分类描述。更重要的是，学生通过这样的分析比较，会从宏观的角度回望文本，站在一个新的高度来比较分析，从而迁移到自己的习作表达中。
此外，还可以从文章结构布局、情感抒发、表现手法等方面进行整合。
三、基于语文要素训练的整合
如教学六年级《月光曲》一课，可以围绕“展开‘联想和想象’进行表达”这一语文要素进行设计教学板块：课内阅读——认识“联想和想象”、“1+X”拓展阅读《看戏》《观舞记》——体会“联想和想象”、聆听二胡名曲《赛马》实践操练——运用“联想和想象”。让学生在多文本的学习中，经历从不会到会的习得表达的过程。
四、基于跨学科课程的整合
跨学科的课程整合，通过提取和筛选信息、推论、比较、整合、分析、判断、创造等，实现教学内容的重构与教学方式重构的统一，激发学生的探究能力和问题意识，生成提升学生语文核心素养的课堂。
例如，芬兰国家教育体系注重创造一个激发学生内在动力的环境，学科教学重点放在“跨学科学习”上，最大程度地增强学生主动学习的参与度，构建师生互动的学习共同体。其重点促进“横贯能力”向传统学科教学的渗入，以培养学生的阅读力、思维力、表达力和学习力，这也是现代社会所需要的态度、知识和技能，其效果令全球瞩目。
清华大学附小“1+X跨学科整合”、北京亦庄学校“全课程”等学校都对此进行积极探索，卓有成效。如以老舍的《草原》为教学起点，拓展学习《夏日草原》《敕勒歌》《草原即景》《扎兰屯》等， 围绕草原的景色、美食、民族等分享论据，撰写研究报告，结合观察到的生活情境，进行拓展，使课程沿着主题，从教材走向大阅读，从阅读走向生活；走进音乐则是欣赏《美丽的草原我的家》，创编“草原舞蹈”，进行“大美草原、大美新疆”曲艺快板创作；美术（陶艺）学科则从《锡伯族的西迁节》入手，创作《草原盛会》的画面，进行陶艺制作，设计各民族服饰进行表演，让学生探究和表达 “草原”的风土人情、体会表达“草原”的艺术表现手法。以“大美草原”开发的主题探究课程系统，让学生在基础性课程、拓展性课程、选择性课程、综合性课程中，体验整合的乐趣；让学生在语文、音乐、美术、陶艺各学科领域之间，体会跨学科学习的乐趣；在搜集信息、探究问题、展示过程、反馈结果的过程中建构知识、启迪思维、生成智慧、塑造人格，体味探究，促进表达。将学科课程的学习成果自然转化为学校大型活动，实现“文化内生”。
总之，整合重构教材，可以改变单文本教学散沙化、随意化、低效化的弊端，使教学行为立足于学生发展的基础上，围绕语文核心素养，变“学教材”为“用教材学”，让教学内容、方式、过程产生关联，在整合中阅读理解、习得运用语言。
（作者单位 福建省三明学院附属小学）