我国在线课程评价研究热点可视化分析与启示*

作者:□ 李运福杨晓宏周效章

【摘要】

教高〔2015〕3号文件发布后，有关高校在线开放课程教学质量认定标准的研究引起了国内专家学者的广泛关注，已成为在线课程评价研究的最新话题。本研究以中国知网收录的核心期刊、CSSCI来源期刊及硕博士学位论文为数据来源，采用高频关键词共现分析法对我国在线课程评价研究的现状进行了深度剖析。在此基础上，对高等教育领域如何开展在线开放课程教学质量认定提出了五点看法：树立正确的价值取向、坚持融合的研究视角、重视数据价值的挖掘、注重标准的动态构建、强化国际比较研究，以期对现阶段高校在线开放课程教学质量认定标准研究有所启示。【关键词】开放课程；在线课程；质量评价；质量认定；课程评价；评价研究

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458ｘ（2018）7-0070-9

一、引言

课程是教育教学活动的重要构成要素，教学内容与课程体系改革是我国教学改革的重要内容。21世纪初期，为深入推进“新世纪高等教育教学改革工程”，教育部高等教育司实施了“新世纪网络课程建设工程”，这是我国高等教育领域在线课程规模化建设与实施的起点。随后，为持续推动高等教育教学改革、提升教育质量，我国先后实施了“高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设（简称“精品课程建设”）”（教高〔2003〕1号）、“国家精品开放课程建设”（教高〔2011〕8号）、“在线开放课程建设应用与管理”（教高〔2015〕3号）、“国家精品在线开放课程认定”（教高厅函〔2017〕40号）等重大工程。无论在哪一发展阶段，质量永远是在线课程的生命线，是其可持续发展的核心。

当下，在教育信息化深入推进的浪潮下，以MOOC为代表的多类别在线开放课程得到了诸多学者和各级各类教育教学与科研机构的关注，尤其是高等教育领域，引入在线开放课程已成为推动高等教育教学改革，实现高等教育特色发展与内涵式发展的最新选择。为规范在线开放课程在高等教育领域的应用，2015年教育部发布的《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）明确要求：“鼓励高校制订在线开放课程教学质量认定标准，将通过本校认定的在线课程纳入培养方案和教学计划，并制订在线课程的教学效果评价办法和学生修读在线课程的学分认定办法。”因此，开展在线开放课程教学质量评价与认定已成为当下高校引入在线开放课程的必要环节，将对在线开放课程的建设与管理产生重要影响。在线开放课程作为我国在线课程建设、应用与发展的最前沿代表，与其他时期的在线课程相比，既有共性特征也有其固有的个性特征。鉴于此，通过定性与计量的方式深度梳理、归纳我国在线课程评价研究现状，不仅对当下在线开放课程教学质量认定标准设计、开发与应用具有重要实践参考价值，也可为国家精品在线开放课程评审及管理提供参考。

二、数据来源与研究设计

（一）数据来源与分析

研究数据的全面性和代表性是研究价值的重要保障。为保证研究数据的全面性，本文的研究数据除包括期刊论文外，还包括硕博士学位论文；为保证研究数据的代表性，本研究将期刊文献的检索范围限制在核心期刊与CSSCI来源期刊。各类研究数据的获取过程及描述性统计结果如下所述。

本研究以中国知网为数据来源，分别对期刊数据库和硕博士论文数据库进行了检索，具体检索方法如下：在期刊论文检索过程中，为保障检索文献质量，本研究将期刊来源类别限制为核心期刊和CSSCI来源期刊，先以“在线|网络|远程| 开放|精品”为篇名关键词，精确检索；再以“课程”为篇名关键词在上述结果中精确检索；之后再以“评价|评估|认定|认证”为篇名关键词在上述检索结果中精确检索；最后通过篇名、摘要、作者等信息对检索到的文献进行过滤，剔除无作者文献、重复文献以及与研究主题不相关的文献后，共保留有效研究样本102篇。此外，为保证文献检索的全面性，又以“大规模在线开放课程 |慕课 | MOOC | MOOCs | cMOOC | xMOOC”为篇名关键词精确检索，之后以“评价|评估|认定|认证”为篇名关键词在上述检索结果中精确检索，经剔除与研究主题无关的文献，最终共保留有效研究样本25篇。在硕博士学位论文数据库检索过程中，分别采用上述两种方式进行检索，经筛选分别保留有效文献48篇、7篇。

在初步确定研究样本的基础上，将研究数据（NoteFirst格式）导入书目共现分析系统BICOMB2对“标题”进行统计，发现5篇重复样本，删除后最终共保留有效研究样本177篇。其中，期刊文献124篇，硕博士学位论文53篇。期刊论文文献刊载年度与刊载期刊的描述性统计结果分别如图1、表1所示；硕博士学位论文文献发表年度与单位的描述性统计结果分别如图2、表2所示。

（二）研究设计

本研究试图通过基于高频关键词共现矩阵分析技术和社会网络分析技术对我国在线课程评价研究的热点进行定性与计量分析，研究过程中用到的研究工具主要有书目共现分析系统（BICOMB2）、SPSS Sta⁃tistics 19.0、Ucinet6、Netdraw等软件。

参照BICOMB2共词分析软件的使用说明与建议（崔雷,等, 2008），将本研究的具体操作过程归纳为以下几步：第一，明确研究主题、数据源与检索方法，将在中国知网中检索到的数据以“NoteFirst”格式导出；第二，将研究数据导入BI⁃COMB2软件，进行关键词清洗与词频统计，根据研究需要选择合适的方法确定高频关键词；第三，通过BICOMB2软件分别生成高频关键词词篇矩阵和共现矩阵；第四，将高频关键词共现矩阵导入Ucinet6、Netdraw软件进行社会网络中心度分析，生成高频关键词社群图；第五，将高频关键词词篇矩阵导入SPSS19.0进行系统聚类分析，生成高频关键词相似矩阵和聚类树图谱；第六，综合步骤四和步骤五的分析结果，梳理归纳、综合反思我国在线课程评价研究的现状；第七，在已有研究的基础上为当下在线开放课程教学质量认定标准研制提供思路。三、高频关键词统计与分析

（一）高频关键词的确定

1.关键词清洗

经初步统计，本研究177篇文献中共包含709个关键词（含重复关键词）。关键词清洗主要涉及同义词合并与规范化、统一表述等操作。为提高关键词清洗的准确性和效率，本研究在对关键词进行“值”升序排列的基础上对同义词进行合并，如将“大规模在线开放课程”“MOOCs”“MOOC”“慕课”等统一更改为“MOOC”，将“AHP”“层次分析法”统一表述为“层次分析法”，等等。通过反复校对和修订，最终共生成308个不同关键词。

2.高频关键词的确定

高频关键词的确定是科学构建知识图谱、精准把握某个领域研究热点的关键环节。本研究在对基于高频关键词词频分析的相关文献进行分析的基础上，将确定高频关键词的方法归纳为以下五种：根据研究需要（郭文斌,等, 2014）、普莱斯定律（王佑镁,等, 2014）、g指数算法（郭向飞, 2014）、齐夫第二定律（孙青兰, 1992）以及低频、高频关键词分解临界值计算公式（孙青兰, 1992）。

在明确上述确定高频关键词的基本原理与计算方法的基础上，本研究分别根据普莱斯定律、g指数算法、齐夫第二定律以及低频、高频关键词临界值计算公式等方法的具体操作流程，对研究样本的关键词进行计算分析，结果显示高频关键词的数量（阈值，累计词频百分比）分别为26个（8，47.12%）、18个（5，50.21%）、6个（22，32.58%）、6个（17，32.58%）。通过对上述各算法计算结果的比较分析，本研究认为上述方法确定高频关键词阈值过高、累计词频百分比过低，难以全面反映国内网络课程评价研究现状。鉴于此，根据研究需要，本研究最终将高频关键词阈值设定为3，共涉及35个关键词、累计词频百分比为58.25%，涉及文献168篇，占研究样本总量的94.92%。这意味着通过对前35位高频关键词的分析能够在很大程度上反映我国在线课程评价的研究热点。高频关键词如表3所示。

（二）高频关键词社群图谱及分析

本研究采用BICOMB2对已确定的35个高频关键词进行共现分析，生成共现矩阵，如表4所示。

关键词共现矩阵是一个无向对称关系的矩阵，两个关键词在同一篇文献中出现时，则表示这两个关键词间存在联系，矩阵对角线数值表示该关键词出现的总频次。通过对高频关键词共现矩阵中对角线以外的数值进行比较分析，在高频关键词中存在较强联系（频次≥3）的关键词组中，“网络课程”与“评价指标体系”“评价”“评价标准”“权重”“模糊综合评价法”“网络课程评价”“层次分析法”“评价指标”“学习评价”“评价体系”“评价模型”“评价研究”“德尔菲法”“综合评价”“教师教育”“网络课件”的共现频次依次为23、18、11、10、9、8、6、6、5、4、4、3、3、3、3、3。这表明在在线课程评价研究中，诸多学者最集中关注的是在线课程的评价指标体系或评价标准的研究，模糊综合评价法是当前国内开展网络课程评价的主要方法，层次分析法、德尔菲法是在线课程评价指标体系研究中常用的权重计算方法，学习评价是在线课程评价的最新发展，教师教育类在线课程的评价逐渐引起业界学者的关注和重视。依此类推，通过对高频关键词共现矩阵的分析，本研究还发现：学习评价，尤其是同伴互评，是MOOC评价的热点；网络资源与课程质量是“质量工程”下精品课程评价的主要关注点，等等。

共词网络分析对于了解一个研究主题的成熟度、知识结构、研究规模等状况具有非常重要的意义（张松, 2014）。为更加精确地探寻上述高频共现关键词之间的内在联系，形象直观地展现我国在线课程评价的研究热点，本研究在利用BICOMB2生成高频关键词共现矩阵的基础上，利用Ucinet6和NetDraw对高频关键词的共现矩阵进行社会网络中心度分析，最终绘制了高频关键词的社群图谱，如图3所示。

在高频关键词社群图谱中，每一个节点表示一个关键词。图3中35个高频关键词用方块标记，方块间的双箭头表示两点之间存在共现关系，方块越大表示其中心度越高。从图3可以明显看出：评价指标体系是在线课程评价研究的最主要内容，评价模型、评价方法的研究相对较为薄弱；层次分析法是在线课程评价研究中应用最为普遍的一种方法；在线课程评价的关注点正逐步由在线课程本身的质量转向学习者的学习情况；以MOOC为代表的新型在线课程的评价研究已初具规模，同伴互评是MOOC评价研究的最新趋势；教师教育类、高职类在线课程的评价逐步引起研究者的关注，等等。

（三）高频聚类图谱及分析

对高频关键词进行聚类分析能够进一步反映高频关键词之间的亲疏关系，有利于深入分析我国在线课程的研究热点。进行关键词聚类分析时，先以最有影响的关键词生成聚类，再由聚类中的种子关键词及相邻关键词组成一个新的聚类。关键词越相似，它们之间的距离越近；反之，则越远（王敏,等, 2011）。本研究采用BICOMB2软件对已确定的高频关键词生成词篇矩阵，然后导入SPSS19.0进行系统聚类分析。在分析过程中，聚类方法选择组间连接，度量标准选择二分类“Ochiai”，最终生成的高频关键词聚类树图谱如图4所示。

根据高频关键词聚类分析结果的连线，本研究将我国在线课程评价的研究热点分为六类，具体内容如下所述。

研究热点一：“质量工程”背景下精品课程评价研究包括“评价研究”“内容分析”“精品课程”“质量工程”“网络资源”五个关键词。从研究内容看，现有研究样本中精品课程的评价研究以国家发布的精品课程评估指标体系的比较研究为主，既包括历史发展视角下的历年评估指标体系的自我比较，也包括与其他相关评估指标体系的国际比较，但以前者为主；精品课程网络资源的评价研究主要涉及网络资源的可及性评估、无障碍性评估、用户满意度评估以及评价指标体系与评价系统的设计与开发研究等；精品课程教学质量评估指标体系研究主要包括师资水平、教学条件和教学方法、教学管理、反馈效果、教材教辅使用五个方面；基于内容分析的精品课程评价研究现状述评研究。此外，从研究视角来看，“绩效”是我国开展精品课程评价的主要视角与导向。

研究热点二：在线课程评价方法研究包括“评价方法”一个关键词。通过对相关文献的分析，已有研究样本中专以“在线课程评价方法”为主题的研究较为罕见，主要是在在线课程评价指标体系的相关研究中将评价方法作为重要内容进行阐释和应用。经归纳，研究样本中所涉及的在线课程评价方法主要有专家评价法、层次分析法、正交试验法、模糊综合评价法、Topsis法、网络计量学方法以及社会网络分析法等。此外，在线课程评价研究的理论基础主要涉及灰色系统理论、首要教学原理、云模型理论、平衡计分卡理论、物元分析理论、建构主义学习理论、社会文化理论以及“主体间性”理论等。

研究热点三：在线课程学习评价研究。根据图4中关键词的连线关系，本研究将在线课程学习评价研究的热点分为两个层面：一是以“MOOC”“同伴互评”“学习评价”三个关键词为代表的学习者视角下的MOOC评价研究，研究成果以评价指标体系为主，以网络计量学、贝叶斯知识跟踪模型、模糊综合评价法为主要技术支撑，研究内容主要聚焦在适切性评估、教学评估、学习动机保持质量评价、学习成效评估、学习终端App评估、MOOC平台使用满意度评估以及同伴互评等方面，同伴互评是现阶段MOOC学习评价研究的热点主题；二是以“过程性评价”“学习绩效”“发展性评价”三个关键词为代表的以学习绩效为导向的在线课程的发展性评价与过程性评价。

研究热点四：在线课程质量评价研究包括“教学设计”“网络学习”“教育评价”“网络课件”“网络教育”“质量评价”六个关键词。该部分注重在线课程自身的质量评价，研究成果以评价指标体系、评价模型或框架为主，研究主题主要涉及在线课件质量认证、在线课程试行评价、远程课程质量认定、精品课程质量评价、在线课程网站或平台评价、在线课程无障碍性评价以及MOOC的教学设计质量评估等，评价导向以专家评估与绩效评估为主。此外，对美国、德国等国家权威机构或高校颁布的在线课程质量评价标准的介绍及实践分析是我国开展在线课程质量评价国际比较研究的主要内容。

研究热点五：在线课程评价指标体系研究包括“可用性”“教师教育”“评价指标”“评价体系”“高职”“层次分析法”“德尔菲法”“模糊综合评价法”“综合评价”“评价指标体系”“权重”“评价”“评价标准”“网络课程”“网络课程评价”15个关键词。从在线课程应用领域来看，以普通高校最为集中，高职院校与教师教育领域相对薄弱；从研究成果来看，以评价指标研究为主，评价模型、评价系统是评价指标体系研究的进一步拓展；从评价对象来看，主要涉及课程自身评价、课程教学质量评价、学习评价以及网络资源评价四个层面；从评价方法来看，德尔菲法、层次分析法以及模糊综合评价法分别是确定评价指标、指标权重以及构建评价模型的主要方法；从评价范畴看，已逐步由高校网络教育学院的成人教育类在线课程扩展到以精品课程、MOOC为代表的大学生学习辅助类在线课程。

研究热点六：在线课程评价模型研究包括“评价模型”“网络教学”两个关键词。通过对相关文献进行分析，本研究根据评价模型构建指向的不同将研究样本中在线课程评价模型分为在线课程质量评价模型、在线课程资源评价模型和在线课程学习评价模型三大类。在线课程质量评价模型是在线课程评价模型研究的主要内容，根据模型构建方法的不同可将模型分为模糊综合评价模型、在线评价模型、物元评价模型、感知质量评价模型等；在线课程资源评价模型主要包括综合评价模型和满意度评价模型两类；在线课程学习评价模型是在线课程评价模型研究的最新热点，主要包括学习质量综合评价模型、同伴互评概率模型等。

四、研究结论与启示

（一）研究结论

在对高频关键词进行网络中心度分析、系统聚类分析的基础上，本研究从历史发展的视角将我国在线课程评价研究现状归纳为以下几点：

其一，权威机构发布的相关文件对在线课程评价研究的促进作用与制约作用并存。自现代远程教育试点工程启动以来，在线课程的质量引起了国内诸多专家学者的重视。鉴于国内在线课程评价研究起步相对较晚，缺乏相关的经验借鉴，因此在在线课程评价早期主要以借鉴或参照国外权威机构发布的相关研究成果为主。通过文献梳理，对我国在线课程评价研究起重要参照作用的国外研究成果主要有美国的《在线学习认证标准》《在线学习质量》《QM网络高等教育课程认证标准》、英国的《虚拟学习环境的教育评价框架》、德国的《远程教育课程评估》指标体系等。随着实践经验的积累，我国也陆续颁布了系列相关标准文件，为我国在线课程评价指标的确定提供了重要参考，如《现代远程教育工程教育资源开发标准》《网络课程评价规范》《国家精品课程评估指标》《国家级精品资源共享课评审指标体系》等。然而，上述标准文件在推动我国在线课程评价研究与实践发展的同时，对其创新性发展也起到了一定制约作用，导致对国外相关标准缺乏持续深入的国际比较研究，网络课程评价指标的确定基本以在线课程构成要素为依据且共性特征显著，等等。

其二，在线课程类别不断丰富，评价理念不断更新。纵观我国网络教育的发展历程，从现代远程教育试点到以MOOC为代表的在线开放课程，在线课程类别不断丰富，由最初高校网络教育学院或广播电视大学等开设的满足社会在职人员继续教育需求的“学历补偿型”课程逐步扩展到高等教育领域辅助各学科面授教学的“效果增强型”课程，再扩展到面向全体社会成员的“全员普惠型”课程。在线课程的评价始终是各阶段在线课程研究的重点。从对研究样本的分析结果来看，我国在线课程的评价经历了由最初仅仅注重课程本身质量的评价到注重课程教学质量的评价，再到目前的在线课程学习评价这一发展历程。评价对象的演变意味着我国在线课程评价理念的更新与发展，如逐渐凸显学习者在在线课程评价中的主体地位、注重系统思维的应用、在线课程评价的理论基础呈多元化发展态势，等等。

其三，评价主体呈多元化，且注重“系统”评价价值的挖掘。在在线课程评价早期，网络课程的评定基本以“专家评估”为主，随着对教育评价认知的不断深入，评价主体逐步由“专家”扩展到包括教师、同事以及学生在内的多元评价主体。此外，大数据、学习分析等新兴信息技术在在线课程设计与开发阶段的深度应用促使在线课程平台的智能化水平不断提高，在线课程平台或系统所具备的自动评价功能的价值逐步引起了专家学者的关注和挖掘，“系统”逐步成为参与在线课程评价的主体之一，同时推动了在线课程评价向量化、可视化和智能化方向发展。

其四，在线课程评价指标体系虽经个案实践检验，但其可推广性有限。通过归纳，在线课程评价指标体系可推广性受限的原因主要有：在线课程评价指标体系在设计、开发与实践层面尚未充分考虑评价活动的背景特征，如在线课程的类型、学习群体的特征、学科特征等，对共性特征的考虑远大于个性特征，制约了在线课程评价的针对性与真实性；在线课程评价的价值导向以等级评定为主，评定结果分为“优、良、中、差”“合格、不合格”等，缺少对网络课程改进或优化价值的挖掘；评价指标的描述方式较为封闭，制约了评价数据收集的广泛性。此外，英语文献中“课程”有两种表达方式，即course和curriculum。其中，“course”指单门课程，“curriculum”指课程体系。目前，国内在线课程评价指标体系大多是从单门课程的视角着手建构与实践的，课程体系视角下的评价指标体系研究较为罕见。

其五，信息技术的发展与融入推动了在线课程评价指标确定路径的变革。在研究的早期阶段，确定评价指标的基本路径是：综合梳理、分析已有研究成果，根据研究需要对已有评价指标进行筛选、修订和补充，初步确定评价指标后采用德尔菲法征求专家意见，最终确定评价指标。随着大数据、学习分析以及数据挖掘技术的发展，研究者越来越注重在线课程平台中的大数据对确定评价指标的重要价值，如基于在线课程平台评论区文本数据的挖掘确定部分评价指标（姚凯,等, 2017），将在线课程平台记录的相关数据作为确定课程量化评价指标的重要依据（冯雪松,等, 2015）等。这在一定程度上推动了在线课程评价范式的转变。

（二）对在线开放课程教学质量认定的启示

为强化研究的实践指导价值，本研究在对国内在线课程评价研究现状进行分析的基础上着重从以下五个层面对当下高校在线开放课程教学质量认定标准的研制进行了尝试性思考，期望能对该标准的研制与实践提供些许指导和帮助。

其一，树立正确的价值取向。当下，各类在线课程平台的盛行及社会影响力的不断提升，为更多高校适时引入在线开放课程、创新人才培养模式、提升人才培养质量创造了良好的外部条件。根据《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）对推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新的具体要求，在线开放课程教学质量认定是各高校将其纳入人才培养方案和教学计划的前提，也是后续开展在线课程教学效果评价、学分认定与转换工作的重要铺垫。鉴于在线课程平台在推出某门课程之前均会按照一定的标准对课程的质量进行评估，评定结果分“合格、不合格”或“优、良、中、差”等各类等级，并将其作为是否推出的重要依据。因此，高校在引入在线开放课程时的评估或认定工作的价值取向应该由对课程质量的等级评定转向对课程固有特性满足价值主体需求程度的评估，即在线开放课程的适切性评估，这与在线课程平台（课程供给方）开展课程评定工作的价值取向截然不同。然而，随着在线开放课程市场认证的不断成熟以及在线教育机构间的相互竞争，部分在线课程平台严重弱化甚至忽略课程上线前的质量评定环节。这在无形之中提高了高校在课程引入环节开展的评定工作的复杂程度。因此，适度强化和完善供给侧课程评定机制是保障高校在线开放课程教学质量认定工作有效实施的重要前提。此外，从供给侧与需求侧的相互作用关系来看，高校在课程引入环节开展教学质量认定工作的另一价值取向在于能够为在线开放课程的改进和市场推广提供重要的反馈信息，有利于增强在线开放课程的普适性。因此，高校开展在线开放课程教学质量认定工作具有双重价值取向，既要满足价值主体需求，又要促进在线开放课程的供给侧改革。

其二，坚持融合的研究视角。研究视角即研究者观察、分析研究对象的特定切入点，但并不需要全面反映研究对象的总体特征。因此，对同一现象或问题的观察，选择不同的视角往往会得到不同的认知，触及被观察对象本质的程度也存在一定的差异。在教育研究中，研究视角的来源主要有问题提出的背景、教育现象的对比、问题的构成要素、具体学科的观点和方法论五种（汪旺根,等, 2010）。目前，国内开展在线课程评价的研究视角呈多样化，较为全面地反映了在线课程评价的总体特征，但均未深层次触及开展在线课程评价的关键，其缘由主要在于对开展在线课程评价的背景缺乏深层次的把握与分析。当下，开展在线开放课程教学质量认定的宏观背景是高校通过引入在线开放课程推动教育教学的信息化变革，提高人才培养质量。我国开展教育信息化工作始终坚持的核心理念是促进信息技术与教育教学深度融合（教技〔2016〕2号文件）。高校在线开放课程教学质量认定是我国当下高校教育信息化领域的重要课题，在研究与实践领域坚持“融合”的研究视角，将更有益于深入推进在线开放课程在高等教育领域的创新应用。《教育部办公厅关于开展2017年国家精品在线开放课程认定工作的通知》（教高厅函〔2017〕40号）对申报参加国家精品在线开放课程认定的课程在融合创新层面提出了明确的要求，如“在教学内容与资源、教学设计与方法、教学活动与指导、团队支持与服务、教学效果与影响等方面，坚持质量为本、注重共享应用、体现融合创新”。因此，相比其他视角，坚持在“融合”视角下开展高校在线开放课程教学质量认定的研究与实践，更有利于促进高校在线开放课程的可持续发展。

其三，重视数据价值的挖掘。“先建设应用、后评价认定”是我国开展国家精品在线课程认定工作的重要原则，同时也反映了我国在线课程评价理念的转变。自2012年“慕课元年”至今，以MOOC为代表的在线开放课程的发展初具规模，平台功能不断完善，课程类别不断丰富，学习支持服务不断优化，注册并参与课程学习的群体也在不断扩大，等等。高校在引入在线开放课程之前，在线课程平台已经积累了较大规模的课程应用数据，这是先前网络课程投入教育教学使用前所没有的独特特征，也是现阶段开展在线开放课程教学质量认定的重要依据。本研究认为在线课程平台积累的大量课程应用数据的应用价值主要体现在以下几方面：对多个在线课程平台的功能进行比较分析有利于明了各在线课程平台的共性功能与个性功能，能强化高校对在线课程平台及其课程固有教学特性的深度认知；挖掘、分析、比较某门在线开放课程中不同学习群体的系列数据有利于明了适应该在线开放课程的学习群体的基本特征，为高校引入和应用该课程提供参照；通过对在线课程平台讨论区或评论区所积累的文本数据进行深度挖掘与分析，可初步归纳不同类型的学习群体对课程特性的关注点，能为深度了解在线开放课程的价值主体需求提供参照，等等。

其四，注重指标的动态构建。《ISO9000-2015-质量管理体系-基础和术语》将“质量”界定为“客体的一组固有特性满足要求的程度”。“教学质量是过程质量与结果质量、产品质量与服务质量的有机统一。学生发展结果是产品质量，教学运行是过程质量，教学条件与管理是服务质量。产品质量与结果质量规定过程质量与服务质量并以后者为条件，过程质量与服务质量服从于结果质量与产品质量并以后者为目的，提高产品质量或提高学生素质，必以提升服务质量和过程质量为前提和基础。”（刘振天, 2012）以此为参照，本研究将“在线开放课程教学质量”界定为“在线开放课程所固有的教学特性满足价值主体需求的程度”。为实现对在线开放课程教学质量的“总体评判”，结合教学质量的内涵及“融合”的研究视角，本研究从整体观念出发，以过程质量为核心，倾向于从教学条件、教学过程和教学结果三个方面全面把握在线开放课程固有的教学特性。价值主体包括个体和社会两个方面，其中个体方面的价值主体主要包括教师、学生，社会方面的价值主体包括高等学校、用人单位乃至整个社会。

在上述逻辑推演下，本研究认为在线开放课程教学质量认定就是评判在线开放课程固有的教学特性满足价值主体需求程度的过程。“大学教育本质上是一种按学科和专业进行的分科教育。”（钟锦文,等, 2007）这意味着在线开放课程教学质量具有多样性特征。为增强课程教学质量评价的真实性、针对性与有效性，包含学生特征、课程特征和教师特征等在内的背景特征是开展在线开放课程教学质量认定必须考虑的关键要素。因此，在考虑背景特征的基础上，构建一个模块化或菜单式的在线开放课程教学质量认定指标体系，由单一的基本构件组成模块或子菜单，使高校能够根据实际需要任意组合模块或菜单，形成所需要的评价指标体系，进而实现在线开放课程固有教学特性与价值主体需求之间的动态组合，二者组合指标的数量及匹配程度可作为评判课程适切性的重要依据。

其五，强化国际比较研究。社会各领域的发展是一个相互借鉴的过程。与美国、英国、德国等西方发达国家相比，我国在线教育事业的起步相对较晚，从现代远程教育试点到MOOC，持续的国际比较研究对推进我国在线教育事业的跨越式发展起到了重要作用。对我国而言，开放教育资源是一种“舶来品”，该理念的引入促进了我国信息化资源建设与发展思维模式的转变。以MOOC为代表的在线开放课程是开放教育资源发展的最前沿代表，强化我国与欧美等国MOOC评价领域理论与实践的比较研究，对持续推进我国高校在线开放课程教学质量认定更具借鉴价值。此外，欧美等其他国家间在线课程评价的比较研究也应当作为今后国内开展在线课程评价国际比较研究的关注点。

五、结语

现阶段，以MOOC为代表的在线开放课程是在线课程发展的最新形态，是在线教育研究的热点话题，受到了各级各类学校的高度关注，尤其是高等教育领域，将其作为推进高等教育教学模式变革、创新人才培养体系的利器。对在线课程的教学质量进行认定是学校引入在线开放课程的前提，也是促进在线开放课程不断优化与强化市场认证的重要途径。本研究以事物发展的否定之否定规律为宏观指导，在对国内在线课程评价研究现状进行梳理与分析的基础上，对如何开展在线开放课程教学质量认定提出了自己的见解，希望对在线开放课程教学质量认定的相关研究起到抛砖引玉的作用。

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