国际自我调节学习研究知识图谱：起源、现状和未来趋势*
近三十年来，自我调节学习研究从初创、发展到成长为一个相对成熟的学习理论研究领域，对当下时兴的在线学习与终身学习研究具有重要的应用价值。本文从Web of Science核心数据库中检索到自我调节学习研究文献1,391条。使用CiteSpace软件，对该领域的关键研究文献、作者、机构、刊物、主题和聚类等方面进行共被引和共现分析，发现自我调节学习研究源于将影响学习者有效学习的心理因素及过程统一起来综合考虑而构建起来的一种学习理论模型。它强调学习者在学习过程中主动参与对认知、动机和情绪等因素的调节，在不同学科的教学及不同类型的学习者人群中都得到了有效应用。当前，在线学习环境下的自我调节学习和协同调节学习的理论、方法和应用研究受到重视，并将成为未来重要的发展趋势。
【关键词】自我调节学习；认知；动机；情绪；在线学习；协同调节学习；CiteSpace；知识图谱
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458ｘ（2018）7-0033-11
近年来，自我调节学习（Self-regulated Learn⁃ing）已经成为学习理论研究领域的一个研究热点，它强调用整体的而不是孤立的视角来看待不同心理因素对学生有效学习的影响，以及学习者对个人学习过程中所涉及的认知、动机、情绪和社会性等因素的主动投入和积极调节，要求学习者能够自主设置学习目标、制定学习计划、自我监测和过程调节以及自我反思和自我评价。自我调节学习更加强调学习者在学习过程中的主动性和以学习者为中心，被认为是自主学习和终身学习能力的核心构成部分。在线学习对学习者的自我调节学习提出了更高的要求，将使其在未来的学习理论研究及实践应用中扮演愈加重要的角色。本研究主要对国际上重要学术刊物发表的自我调节学习研究文献数据进行知识图谱分析，以揭示其研究的起源、发展脉络及未来发展趋势。这对于研究信息化环境下的自我调节学习效果，以及如何为学生的在线自我调节学习提供支架和系统支持，具有一定的借鉴意义。
一、研究方法
本研究希望能够绘制国际上自我调节学习研究的知识图谱全貌，因此在文献选取上不设时间限制和类别设置，制定数据库检索策略为：TS=("self-regulat⁃ed learning")，从Web of Science核心数据库中的SSCI、A&HCI和CPCI-SSH等子数据库中检索到自我调节学习相关研究文献数据（包括实证研究和理论研究）共1,391条，将这些文献数据按“全记录与引用的参考文献”记录内容导出用于后续分析，具体包括标题、关键词、摘要、参考文献、作者、被引频次、文献来源、作者机构和发表年份等数据。Citespace将引证分析和共现分析方法结合起来，创建了从“知识基础”向“理论前沿”映射的理论模型，按时间切片抓拍研究前沿文献来表示研究领域的演变，将研究前沿文献定义为研究领域的发展状况，它们的引用文献就构成了领域的知识基础（Chen,2006)。因此，检索到的1,391条自我调节学习研究文献代表了各时间片断内该领域的“研究前沿”，它们的引用文献共同构成自我调节学习研究领域的“知识基础”，各时间片断“研究前沿”的转变代表了研究领域的发展脉络。本研究使用CiteSpace软件对自我调节学习研究文献数据进行可视化共被引和共现分析，采用文献计量学的定量研究和文献内容分析的定性研究相结合的混合式研究方法，挖掘和分析国际上自我调节学习研究的起源、发展脉络和知识基础。
二、自我调节学习研究文献知识图谱分析
近30年来关于自我调节学习研究出版的文献数和引文数如图1所示。从中可以看出，1994年以前每年出版的研究文献数和引文数都相对较少，此后二者都以较快的速度上涨，2008年以后每年出版的文献数基本维持在80篇以上，每年引文数都超过1,000次并呈直线上升，到2016年直逼6,000次。这说明近十年来学界对自我调节学习研究的关注度急剧上升，对其相关研究和兴趣一直维持在一个较高的水平。
（一）重要文献分析
利用CiteSpace软件对近30年来Web of Sci⁃ence核心数据库收录的1,391条自我调节学习研究文献数据进行共被引分析（Cited Reference），时间阈值设置为1988年到2017年，时间区间设置为3年，选择所有时间分区最高引用的前2%，得到国际自我调节学习研究文献共被引分析图谱，如图2所示。图中用圆圈表示文献结点，结点大小表示文献的被引次数，结点之间连线的灰度表示两条文献首次共被引的时间。结点采用年轮结构的方式表示，灰度表示年份（对照图形顶部时间条），年轮的厚度表示该年被引频次。外围有深色圆圈包围的结点表示该条文献具有较大的中介中心性，说明它们在自我调节学习研究发展过程中扮演了关键衔接点的作用。中心深色填充的文献结点表示突发性较强，即引用量在某一时间段内突增，能够表示这一时期的研究热点和重要的研究转向。
1.高引文献分析
表1列出了引用次数前10的自我调节学习研究文献，表明它们的质量、研究方法和观点得到了学界更多的认可，下面对这些研究逐一进行简要介绍。齐默曼（Zimmerman, 2008）对自我调节学习和动机研究的历史背景、方法发展和未来趋势进行了全面综述，指出自我调节学习研究最初主要使用问卷调查和访谈等方法测量学习者的自我调节学习，期间开发出一系列调查问卷、量表和访谈提纲，同时对自我调节学习和学业成绩之间的关系进行了大量的研究。在线测量技术的发展为真实情境下学生自我调节学习过程、动机和信念等因素的测量提供了条件，能够获取更客观、更微观的自我调节学习过程数据，为自我调节学习研究提供新的有价值的信息。
博克厄斯等（Boekaerts & Corno, 2005）对自我调节学习概念及测量工具研究文献进行了综述，指出自我调节学习概念的改变会引起测量过程的改变。自我调节学习的测量先后经历了去情境化测量、具体领域测量和情境化测量三个阶段，测量工具和方法越来越先进和综合化。此外，该文还讨论了帮助学生在实现其学习目标的过程中对个人情感、动机、认知和行动等因素进行调节的干预计划，包括这种干预的影响以及影响其效果的制约因素。
品瑞克（Pintrich, 2004）在对自我调节学习（SRL）的学生动机和学习方面与学生学习方法（SAL）方面进行比较的基础上，提出了一个评价大学课堂中学生动机和自我调节的概念框架——基于社会认知和信息处理视角的自我调节学习概念框架，作为开发评价大学生动机和学习测量工具的基础。论文同时对SRL和SAL之间理论假设的异同进行了比较，并对新提出的自我调节学习框架和作者本人20世纪80-90年代开发的MSLQ之间存在的重叠之处、与一般评价问题的关系以及SRL和SAL视角的相同和差异之处进行了讨论。
齐默曼（Zimmerman, 2000）从社会认知的视角将自我调节定义为为实现个人目标而循环使用的特定环境过程，包括元认知知识和技能、情感和行为过程以及关于调控过程的自我效能感，这和传统理论将自我调节定义为一种单一的个体内部状态、基因遗传或个人发展阶段有显著的不同。整个循环过程包括相互依赖的连续的三个阶段，即筹划、执行和自我反思阶段。
温内等（Winne & Hadwin, 2008）指出学生所做的很多事情都是有动机的，即使在简单的事情背后都涉及学生知识、创造、接收的反馈以及各种想法的复杂交织。作者首先讨论了对自我调节学习的理解，然后对什么是学习任务以及如何区分自发行为和自我调节学习行为进行了剖析，建立了讨论自我调节学习和动机交集的基础，并在此基础上对自我调节学习和动机相关的代表性研究进行了综述。
阿泽维多等（Azevedo & Cromley, 2004）对自我调节学习训练在促进大学生超媒体学习方面的有效性进行了检验，发现经过具体的基于经验的自我调节学习能力训练能促进他们对概念的理解和心理模型的转换。此外，温内等（Winne & Perry, 2000）指出自我调节学习研究需要关注测量结构问题，包括元认知、动机和策略行为等组成部分的测量。论文介绍了四阶段自我调节学习模型及其组成部分，然后对包括调查问卷、结构化访谈、教师评价、出声思维、错误检测任务、跟踪和观察等测量方法进行了归纳总结和评论，并对未来发展趋势进行了展望。
齐默曼等的著作（Zimmerman & Schunk, 2011）是第一本较为完整地将自我调节学习各方面的研究与探索整合于一本书中进行概述的重要著作，涵盖自我调节学习的理论、模型、框架、教学实践应用、测量、评价，以及自我调节学习策略对学习技能、表现和成就的影响等诸多方面，对于学习者、教育者和研究者均具有重要的参考价值。
维恩蒙等的文章（Veenman & Afflerbach, 2006）是《Metacognition and Learning》期刊的第一期刊首语，对元认知进行了较为全面的介绍，指出有不同研究背景的人正在研究元认知，他们具有不同的研究取向、成果和出版物，而这本期刊为他们进行交互提供了一个多重视角的平台。
品瑞克（Pintrich, 2000）对主要的自我调节学习模型的共同特征、动机结构以及目标导向与自我调节学习过程之间的关联性进行了讨论，指出未来需要更多的课堂教学实践研究，为自我调节学习模型提供坚实的理论基础和更多的教学实验证据。
2.突现引文分析
突现引用是指一篇文献在某段时间内引用率突然上升或下降的现象，表示某一特定研究主题突然变热或变冷。突发性较强的文献表明它们在研究主题的转向方面扮演了关键角色。利用CiteSpace对自我调节学习研究文献进行突发性分析，结果如表2所示。上世纪80年代末90年代初，齐默曼等（Zimmerman & Martinez-Pons, 1988）和齐默曼（Zimmerman, 1989）这两篇论文引用量突现，前者对自我调节学习策略模型在测量和评价学习者的自我调节学习策略的有效性方面进行了建构；后者则使用社会认知视角对自我调节学习的构成、过程以及个人、行为和环境三者之间的互为因果和相互影响关系进行了分析。这两篇论文推动了90年代关于自我调节学习理论和测量的研究。
从1990年到2000年间，品瑞克等（Pintrich & De Groot, 1990）、齐默曼等（Zimmerman, et al., 1990）、申克（Schunk, 1994）和巴特勒等（But⁃ler&Winne, 1995）的论文的引用率突现，它们的研究内容主要是关于自我调节学习的构成部分、特征及其在不同环境和学生群体中表现出来的特点和差异。在这一时期，学界基本上将自我调节学习能力及策略的动机、情绪和认知等构成及其预先计划、执行和反馈等具体过程阐述清楚，完善了自我调节学习的理论模型，并进一步探讨了自我调节学习过程及要素的内在关系及其与外在环境之间的关系。
从2000年到2010年间，班杜拉（Bandura, 1997）、齐默曼（Zimmerman, 2000）、温内等（Winne, et al., 2000）、品瑞克（Pintrich, 2000）、博克厄斯等（Boekaerts, et al., 2000）、申克等（Schunk & Ertmer, 2000）、齐默曼（Zimmerman,2001）、帕里斯等（Paris & Paris, 2001）、温内（Winne, 2001）和齐默曼（Zimmerman, 2002）等的论文的突发性较强，它们对自我调节学习的研究在理论视角和教学实践应用方面开始多元化，在学生学习过程中的自我效能感、目标导向、社会认知、测量以及自我调节学习在促进学生学业成绩的效果方面进行了大量研究。说明这一时期，自我调节学习的研究开始转向教学实践应用以及学习理论建构。
2010年以后，品瑞克（Pintrich, 2004）、阿泽维多等（Azevedo, et al., 2004）、齐默曼等（Zimmer⁃man, et al., 2011）和艾克莱兹（Efklides, 2011）等的论文的突发性较强，它们更多体现在对自我调节学习前期研究成果的总结、汇集、测量概念框架和自我调节学习在促进技术环境下学习的效果等方面的研究，而且开始研究动机、元认知和情绪等因素之间的交互关系，说明最近几年的自我调节学习研究开始走向成熟和深入，而且开始关注对技术环境下学习效果的支持，更多体现了教育技术发展的需求。
3.高中介中心性引文分析
中介中心性表示一个文献共被引网络中最短路径经过某一结点的概率，高中介中心性的文献结点能够起到衔接不同聚类的作用（Chen, 2006）。如表3所示，温内等（Winne, et al., 2000）的中介中心性最高（0.38），对自我调节学习模型的阶段、构成、测量结构问题以及具体的测量方法进行了归纳总结和评论。阿泽维多等（Azevedo, et al., 2005）的发现为超媒体学习环境下的自我调节学习提供了支架，尤其是适应性支架能够促进学习者心理模型的转变和知识获取，这对超媒体学习环境下自我调节学习支架的设计具有启示意义。齐默曼（Zimmerman, 2000）从社会认知的视角认为自我调节过程包括元认知知识和技能、情感和行为过程以及调控过程的自我效能感，并在此基础上提出了著名的自我调节学习三阶段过程模型。怀特布来德等（Whitebread, et al., 2009）报告和讨论了幼儿元认知和自我调节学习测量与评价工具的开发，以实现对幼儿元认知和自我调节学习能力更有效的测量。格林等（Greene, Robertson, & Costa, 2011）认为和自我报告的方式相比出声思维法与自我调节学习动态的基于事件的定义更匹配，有助于获取更详细的过程信息。阿泽维多等（Azevedo, et al., 2004）发现自我调节学习策略的训练能够促进学习者基于超媒体学习的效果。帕里斯等（Paris, et al., 2001）主要讨论了自我调节学习是如何在课堂教学实践中得到应用的，它在读写策略、认知投入和自我评价等方面的应用受到重视。哈德玟等（Hadwin, et al.,2011）从理论、概念和方法三个方面对自我调节学习、协同调节学习和社会共享调节学习进行了比较分析，为研究个人和社会环境下学习的调节提供了一种新的思路和方法。克利里（Cleary, 2006）开发了一份以自我报告的方式测量学生使用具体自我调节学习策略的目录，并对其因子结构、信度、效度和内在一致性进行了检验。
本研究通过文献共被引分析比较形象地揭示出自我调节学习研究发展的起源、知识基础、发展脉络以及重要研究领域。自我调节学习研究源于对学生主动参与个人学习过程的重视，包括对认知、动机和情绪资源的主动调用，认为学习者主动对自己的学习过程进行监控和调节能够更好地提高学习效果和学业成绩。早期齐默曼、品瑞克、申克和巴特勒等人对自我调节学习的概念、本质、构成和过程进行了阐述，提出了一些自我调节学习概念模型。然后温内、怀特布来德、格林和克利里等人对自我调节学习的评价和测量的理论与方法进行了探讨，并设计和开发了一系列自我调节学习量表和访谈提纲，为实证研究提供了可靠的测量工具。近年来，阿泽维多、帕里斯等大量学者开始对自我调节学习在传统课堂教学和超媒体学习等具体环境下的应用进行了研究，检验了它的教学实践应用效果，提出了一些相关能力发展策略，发现为实现更好的调节效果自我调节和协同调节可以共同发挥作用。
（二）重要作者分析
使用Citespace软件对自我调节学习研究的重要作者进行共被引分析（Top 5%），分析结果如图3所示，其中引用频次最高的10位作者分别是齐默曼（Freq=717）、品瑞克（Freq=592）、申克（Freq=391）、温内（Freq=357）、怀特布来德（Freq=343）、班杜拉（Freq=328）、巴特勒（Freq=189）、阿泽维多（Freq=185）、温斯坦（Freq=163）和帕里斯（Freq=159）。Freq是指作者被引频次，图中圆圈大小表示作者共被引用次数的多少，不同灰度代表不同年份的引用次数。齐默曼、品瑞克、申克和班杜拉等人是早期自我调节学习的重要研究者，他们在自我调节学习概念和理论框架的建立、测量和评价以及研究方法等方面奠定了研究基础。温内和博克厄斯等人推动了自我调节学习策略工具的开发和研究，阿泽维多、温斯坦和帕里斯等人对自我调节学习在具体教学情境下的应用进行了初步探讨。
突发性最强的5位作者分别是科尔诺（Corno, Burst=18.62）、迪格纳特（Dignath, Burst=13.65）、普雷斯利（Pressley, Burst=13.38）、尼科尔斯（Nicholls, Burst=12.52）和帕里斯（Burst=12.2），说明他们在自我调节学习研究内容和主题的转换方面贡献较大。中介中心性最高的6位作者分别是温内（Centrality=0.37）、维恩蒙（Centrality=0.19）、纳尔逊（Nelson, Centrality=0.19）、阿泽维多（Cen⁃trality=0.17）、希罗（Schraw, Centrality=0.15）和哈德玟（Centrality=0.15），说明他们在自我调节学习研究的知识传播过程中贡献较大。
（三）重要机构分析
使用CiteSpace对研究机构进行共现分析，结果如图4所示。出现频次最高的5个研究机构包括西蒙弗雷泽大学（Simon Fraser University）、麦吉尔大学（McGill University）、密歇根大学（University of Michigan）、奥维尔多大学（University of Oviedo）和奥卢大学（University of Oulu）。中介中心性最高的5个研究机构分别为美国卫生科学军队服务大学（Uniformed Services University of the Health Sci⁃ences）、马斯特里赫特大学（Maastricht Universi⁃ty）、俄亥俄州立大学（Ohio State University）、麦吉尔大学（McGill University）和密歇根大学（Uni⁃versity of Michigan），说明它们在研究知识的传递方面最为有效。突发性最强的4个研究机构分别为马里兰大学（University of Maryland）、孟菲斯大学（University of Memphis）、奥卢大学（University of Oulu）和密歇根大学（University of Michigan），说明它们在研究的重要转向方面作用突出。
（四）重要出版物分析
出版物共被引分析结果如图5所示。被引频次最高的5本出版物分别为《Journal of Educational Psy⁃chology》（Freq=746）、《Educational Psychology》（Freq=587）、《Contemporary Educational Psychol⁃ogy》（Freq=507）、《Handbook of Self-regulation》（Freq=472）和《Review of Educational Research》（Freq=433）。近期最热门的出版物为《Educational Psychology》（Burst=30.05）、《Journal of Educa⁃tional Psychology》（Burst=26.64）、《Self-regula⁃tion of Learning and Performance: Issues and Edu⁃cational Applications》（Burst=26.17）、《Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance》（Burst=25.51）和《Metacognition in Educational Theory and Practice》（Burst=23.29）。中介中心性最高的5本出版物分别为《Educational Psychol⁃ogy》（Centrality=0.34）、《Journal of Educational Psychology》（Centrality=0.24）、《ETR&D-Educa⁃tional Technology Research And Development》（Centrality=0.15）、《Psychological Review》（Cen⁃trality = 0.13）和《Instructional Science》（Central⁃ity = 0.13）。
（五）自我调节学习热门研究主题
对自我调节学习研究的关键词进行共现分析，可以揭示出历年来的热门研究主题和大致的研究走势。如图6所示，出现频次超过100次的关键词有动机（Motivation）、自我调节学习（Self Regulated Learning）、学生（Student）、表现（Performance）、策略（Strategy）、成就（Achievement）、课堂（Classroom）、自我调节（Self Regulation）、视角（Perspective）、元认知（Metacognition）和效能（Efficacy）等，说明它们代表了该领域的热门研究主题。从中介中心性来看，最高的八个关键词分别为学业成绩（Academic Performance）、学生（Stu⁃dent）、行为（Behavior）、动机（Motivation）、元认知（Metacognition）、环境（Environment）、信念（Belief）和表现（Performance）等，说明它们是衔接自我调节学习不同研究主题和聚类的关键结点。突发性最强的关键词包括学业成绩（Academic Perfor⁃mance）、策略（Strategy）、效能（Efficacy）、信念（Belief）、成就（Achievement）、动机（Motiva⁃tion）、课堂（Classroom）和目标（Goal）等，表示研究主题的重要转向。
从关键词共现发生的时间来看，行为、自我调节、效能、策略和构成等主题发生共现的时间比较早，始于1988年到1991年，是自我调节学习研究领域初步发展时期，源于利用自我调节学习行为和策略提高学习者的效能和成绩方面的研究，并对自我调节学习的构成进行了初步探讨。从1994年到2000年，动机、模型、知识和学业成绩等研究主题受到关注，说明随着研究逐渐深入开始发展自我调节学习模型，并与动机研究相关联，对自我调节学习促进知识建构和提高学习成绩方面的效果进行探讨。从2000年到2010年，关于课堂等具体教学环境下的自我调节学习策略及其与学习者的元认知和学习成绩之间的关系研究得到进一步发展，说明自我调节学习经过理论的初步建构与成熟开始重视在教学实践中的应用。近几年来，视角、元分析、自我决定论、超媒体、协同调节、学生动机、反馈、自我评价和智能导师系统等关键词的共现现象显著，说明自我调节学习在技术支持的学习环境下得到应用，相关研究开始从动机、情绪、认知、元认知、反馈和社会协作等不同方面展开。
（六）聚类分析
在自我调节学习研究文献共被引分析的基础上按关键词进行聚类分析生成聚类分析视图，如图7所示。可见，关于自我调节学习的主要研究聚类包括多媒体/超媒体系统、认知负荷、协同调节、综述、学习时间分配、提示、偏好、性别差异、复杂决策、先行知识、家庭变量、成就、整合技术的学科教学知识和计算机支持的协作学习14个聚类。如图所示，1990年之前，复杂决策聚类的文献共被引现象比较强烈。从1990年到2000年，偏好、性别差异和成就等聚类的文献在共被引方面比较活跃，在这一转换过程中齐默曼（Zimmerman, 1989）和申克（Schunk, 1994）等的论文起到了关键衔接结点的作用。这说明自我调节学习研究主题始于学习者主动参与学习的复杂决策过程、涉及构成成分与过程、内在因素之间及其与外在环境之间的关系，然后扩展至这种主动参与和调控在不同学习者群体中的偏好，及其对于提高学习成绩和促进学习目标实现方面的作用。从2000年到2010年，认知负荷、综述、多媒体/超媒体系统、学习时间分配、家庭变量、先行知识和提示等聚类的文献之间共被引现象比较明显，在这一转换过程中，齐默曼（Zimmerman, 2000）、温内等（Winne, et al., 2000）、阿泽维多等（Azevedo, et al., 2005）、怀特布来德等（Whitebread, et al., 2009）、帕里斯等（Paris, et al., 2001）和克利里（Cleary, 2006）等的论文起到了关键衔接结点作用。这一时期，一方面对前期研究进行系统总结，引入学习时间分配、先行知识和家庭变量等因素进行研究，对自我调节学习理论模型进行发展和完善；另一方面开始针对技术环境下的自我调节学习展开研究，探讨提供支架和提示对降低学习者的认知负荷和提高学习成绩的有效性。从2010年以后，协同调节和计算机支持的协作学习等研究聚类的共被引现象比较活跃。在这期间，格林等（Greene, et al., 2011）、哈德玟等（Hadwin, et al., 2011）等的论文起到了关键衔接点的作用，说明随着社交网络的广泛应用，对学习的社会化、协作化要求越来越高，自我调节学习已经无法满足社会化学习的需要，关于自我调节学习和协同调节、协作学习的关系研究开始受到关注。
从聚类分析时间线视图来看（见图8），关于多媒体/超媒体系统、认知负荷、协同调节、综述和偏好等聚类的文献发生的共被引现象整体上比较密集，而且集中了影响力比较大、比较关键的一些节点，它们构成了自我调节学习研究的主要阵地。复杂决策、偏好、性别差异和成就等聚类的文献在早期共被引现象明显，此后逐渐消退，说明它们在自我调节学习研究领域起到界定概念框架、构建理论模型和发展评价测量方法的基础作用。最近的研究则主要以学习时间分配、协同调节和计算机支持的协作学习等方面的研究为主，呈继续上升的趋势。因此，社会化网络和计算机支持的协作学习情境下的自我调节学习和协同调节学习的应用研究在未来一段时期内仍将是重要的研究主题。
三、研究发现
在线学习环境下，由于教师管理和调控的缺位，很多在线学习的效果不尽如人意，学习者的自我调节学习及能力发展日益受到关注。使用CiteSapce软件对自我调节学习研究文献数据进行共被引和共现分析，可以挖掘出这一研究领域的重要文献结点，同时绘制国际自我调节学习研究知识图谱，揭示其研究的起源、发展脉络和未来趋势。
（一）自我调节学习研究起源
自我调节学习研究源于20世纪70年代末80年代初一些教育心理学家对学生认知投入在教师教学行为和学生成绩中所扮演的中介作用的重视，大家认为需要对学生设置的实现学习目标的能力和动机的概念进行发展。大量的研究结果显示，学习者的动机与其主动使用认知技能和学习策略之间存在重要的相关性，这些研究证据的积累最终促成了理论上的质变，即需要一种整合这些不同因素的系统理论以解释认知技能、自我评价是如何与内在动机之间发生交互的，它们又是如何影响学习成绩的，于是提出了自我调节学习的概念框架。大量学者对自我调节学习的概念进行了界定和发展。科尔诺和曼迪纳克（Mandinach）较早提出了自我调节学习模型，认为学生课堂学习过程中的认知投入能够预测自我效能感、能力和成就等变量。后来，齐默曼等人对自我调节学习的概念进行了发展，认为它包括元认知、行为和动机等构成成分，同时提出自我调节学习是一个包括计划、执行和评价三个阶段的过程。因此，自我调节学习研究源于教育心理学领域对认知、动机和元认知等心理因素与有效学习的关系研究，随着这些单一因素与有效学习之间关系研究的深入，人们开始发现这些心理因素之间具有较强的相关性，而且它们共同对学习的有效性起作用。自我调节学习将这些心理变量整合到一起进行统一的管理和调控，建立起一种新的学习策略模型，以探讨这些变量是如何共同对学习表现产生影响的。
（二）自我调节学习研究发展脉络
近20年来，自我调节学习成为教育学和心理学研究领域的一个交叉性的热门研究主题，它是自主学习能力的重要组成部分，而且在线学习和非正式学习将更加强调学习者的自我引导和监控。自我调节学习已经在课堂教学、家庭作业、学校教育和在线教育等不同情境下得到了广泛的应用，形成了一些重要的研究方向。首先，在自我调节学习评价和测量工具的建构和检验上形成了两种不同类型的测量方法：态度测量方法和事件测量方法。品瑞克和齐默曼等在自我调节学习的测量方面进行了大量的工作，设计出LAS⁃SI、MSLP和SRLIS等测量量表和访谈提纲。格林和齐默曼等对出声思维法、误差检测、跟踪和观察等方法进行了初步探讨。其次，温内、阿泽维多、齐默曼和申克等针对自我调节学习在促进学习和提高成绩方面的效果进行了实证研究。最后，技术支持的学习环境下的自我调节学习研究受到关注，哈德玟和阿泽维多等开始探讨媒体和数字环境下的自我调节学习，强调自我调节学习在社会性方面的特点，提出了协同调节等概念。
（三）自我调节学习研究未来发展趋势
在新技术支持的学习环境下，教师监管的缺乏和信息的泛滥使学习者特别容易迷失方向，因此如何更好地支持学习者在在线环境下的自我调节学习将是未来重要的研究方向。第一，可以发展符合信息化学习环境下的自我调节学习策略。第二，可以在学习管理系统中引入自我调节学习支架，实现对学生自我调节学习的计划、执行和评价，以及认知、动机和情绪等心理因素的支持，降低他们在线学习过程中的认知负荷，使他们维持积极的学习动机和保持良好的学习态度。第三，随着网络的广泛应用，自我调节学习强调学习者对个人学习过程的自我调节，这并不完全符合在线社会化学习的需要。因此，如何实现在线学习环境下的协作学习与自我调节学习之间的融合，即自我调节学习和协同调节学习之间的有机整合也将是一个重要的研究问题。第四，教育大数据和学习分析技术的发展能够将学习者在线学习行为、事件和过程记录下来，比用传统的基于态度的调查和出声思维等基于事件的研究方法提供更为详细的过程及事件数据，因此将成为未来重要的研究方法之一。
四、结论
本研究使用知识图谱分析方法揭示了国际上自我调节学习研究领域的起源、发展脉络和未来发展趋势。自我调节学习源于对影响学习者有效学习的元认知、认知和动机等心理因素以及这些因素之间的相互关系和交互作用的研究，发现学习者对学习动机、认知和元认知等因素进行整体调节，能够表现出更好的学习成绩，于是提出自我调节学习的概念以系统考虑这些因素之间的关系和整体作用机制。自我调节学习的概念模型经过多次发展和完善，逐步扩展到对学习过程的调控，发展为一种重要的学习方法和策略。自我调节学习目前已经在不同类型的学习者群体以及不同学科的教学中得到应用，开发出一系列基于态度的和基于事件的评价和测量工具，为相关研究提供了工具支持。近年来，基于在线的自我调节学习受到重视，学习者在线自我调节学习能力的发展以及在线自我调节学习的研究、方法和理论建构将成为未来重要的发展趋势。
［参考文献］
Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulatedlearning facilitate students′learning with hypermedia?. Journal of Ed⁃ucational Psychology, 96(3), 523.
Azevedo, R., Cromley, J. G., Winters, F. I., Moos, D. C., & Greene, J. A.(2005). Adaptive human scaffolding facilitates adolescents′self-regu⁃lated learning with hypermedia. Instructional Science, 33(5-6), 381-412.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The experience of control. New York:Freeman.
Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self‐regulation in the classroom: Aperspective on assessment and intervention. Applied Psychology, 54 (2), 199-231.
Boekaerts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (2000). Self-regulation:an introductory overview. In M. Boekaerts,P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.3-9). San Diego, CA: Academic Press.
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulatedlearning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65 (3), 245-281.
Chen, C. (2006). CiteSpace II: Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 57(3), 359-377.
Cleary, T. J. (2006). The development and validation of the self-regula⁃tion strategy inventory--self-report. Journal of School Psychology, 44 (4), 307-322.
Corno, L., & Mandinach, E. B. (1983). The role of cognitive engagementin classroom learning and motivation. Educational Psychologist, 18 (2), 88-108.
Efklides, A. (2011). Interactions of metacognition with motivation andaffect in self-regulated learning: The MASRL model. Educational Psychologist, 46(1), 6-25.
Greene, J. A., Robertson, J., & Costa, L.-J. C. (2011). Assessingself-regulated learning using think-aloud protocol methods. In B. J. Zimmerman, & D. Schunk (Eds.), Handbook ofself-regulation of learn⁃ing and performance (pp.313–328). New York: Routledge Publishers.
Hadwin, A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2011). Self-regulated, co-regu⁃lated, and socially shared regulation of learning. In B. J. Zimmerman, & D. Schunk (Eds.), Handbook ofself-regulation of learning and per⁃formance (pp.65-84). New York: Routledge Publishers.
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36(2), 89-101.
Paris, S. G., Byrnes, J. P., & Paris, A. H. (2001). Constructingtheories,identities, and actions of self-regulated learners. InB. Zimmerman, & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learningand academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed)(pp. 253-287). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts,P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Hand⁃book of self-regulation (pp.451-502). San Diego, CA: Academic Press.
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psycholo⁃gy Review, 16(4), 385-407.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulat⁃ed learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33.
Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributionsin academic settings.In Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.), Self-regulation of Learning and Performance: Issues and Dducational Applications(pp.75-99). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schunk, D. H., &Ertmer, P. A. (2000). Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing interventions. In M. Boekaerts,P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.631-649). San Diego, CA: Academic Press.
Veenman, M. V. J., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learn⁃ing: conceptual and methodological considerations. Metacognition & Learning, 1(1), 3-14.
Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., et al. (2009). The devel⁃opment of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learn⁃ing, 4(1), 63-85.
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of in⁃ formation processing. InB. Zimmerman, & D. Schunk (Eds.), Self-reg⁃ulated learningand academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed)(pp. 153-189). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (2008). The weave of motivation and self-regulated learning. In D., Schunk, B., &Zimmerman (Eds.), Moti⁃vation and self-regulated learning: Theory, research, and applications (pp.297–314). NY: Taylor & Francis.
Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning.In M. Boekaerts,P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 531-566). San Diego, CA: Academic Press.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated aca⁃demic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achieve⁃ ment: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An over⁃view. Theory into Practice, 41(2), 64-70.
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: historical background, methodological developments, and future pros⁃pects. American Educational Research Journal, 45(1), 166-183.
Zimmerman, B. J.(2000). Attaining Self-Regulation : A Social CognitivePerspective. In M. Boekaerts,P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). San Diego, CA: Academic Press.
Zimmerman, B. (2001). Theories of self-regulated learning and academ⁃ic achievement: An overview andanalysis. In B. Zimmerman, & D. Sc-hunk (Eds.), Self-regulated learningand academic achievement: Theo⁃retical perspectives (2nd ed)(pp.1–37). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educa⁃tional Psychology, 80(3), 284.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-ef⁃ficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51.
Zimmerman, B. J., & Pons, M. M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strate⁃gies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2011). Handbook of self-reg⁃ulation of learning and performance. New York, NY, US: Routledge.
收稿日期：2017－11－18
定稿日期：2018－01－26
作者简介：邓国民，博士，副教授，贵阳学院教育科学学院（550005）。
周楠芳，成都市第三十六中学校（610083）。
责任编辑 刘 莉 张志祯