基于技术接受模型的农村教师同步课堂采纳与使用影响因素研究*
目前，同步课堂作为解决农村教学点普遍面临的开不齐课、开不好课、资源短缺、师资匮乏等问题的有效途径已在多个实验区进行推广。研究影响农村教师应用同步课堂的因素，对其推广应用以及农村教学点现实困境的解决有着重要的现实意义。为此，本研究基于技术接受模型构建了影响因素模型，提出了研究假设，并通过问卷调查和实地访谈等方法收集数据，对模型和假设进行实证检验。结果显示，自我效能感、系统实用性、技术支持、激励机制等因素对农村教师采纳和应用同步课堂有着积极和显著的正向影响，主观规范影响不够显著。为推动同步课堂的广泛应用，本研究从“政府、中小学、高校、企业”四方协同的视角提出了相应的对策。【关键词】农村教学点；同步课堂；技术接受模型；农村教育信息化；教育公平
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458ｘ（2018）7-0061-9
一、研究背景
教育公平是保证每个人获得他所期望的教育的前提，是提高社会公平、促进社会和谐的保障。当然，教育公平的实现最终还要落实到教育均衡上，即通过教育资源配置，教育环境、师资力量等的均衡供给，以及体制、机制、理念与方法的创新，逐步实现人们的受教育机会、受教育过程以及受教育质量的公平。我国全面实施义务教育、教育均衡发展以来，已初步实现了让所有孩子“有学上”的教育机会均衡。然而，在区域之间、城乡之间、校际之间，办学水平和教育质量还存在着显著差异，农村学校尤其是教学点也存在“优质师资匮乏、开不齐课、开不好课（王继新,等, 2016）”、办学质量不高等现实问题。如何尽快实现农村学校尤其是教学点开齐课、开好课，提高办学水平和教育质量，实现农村学生受教育过程、受教育结果公平是当前区域教育均衡发展亟须解决的现实问题。为此，本课题组以湖北省教育信息化实验区建设为契机，以开放、共享、共赢的“互联网+教育”思维为指导，创新性地运用互联网、多媒体、网络通信等现代信息技术设计并实现了支持中心学校与教学点远程同步互动的教学模式——同步课堂，即借助现代媒体技术工具和手段，以1+1或1+2（一个中心校和一两个异地学校或教学点）的形式在中心校和教学点之间搭建了支持远程实时同步与互动的课堂教学环境，实现了本地学校与异地学校（或教学点）之间的同步教学。在同步课堂中，异地学校（或教学点）的教师、学生不仅可以实时观看本地学校的课堂实况，还可以实时提问和参与课堂讨论，实现了异地课堂教学的同堂化，为分享优质教学资源，共享优质师资，解决农村学校开不齐课、开不好课问题，促进城乡、校际间教育均衡发展，实现教育过程与教育结果公平提供了可行路径。
当然，信息技术支持的同步课堂能不能真正发挥作用，关键在于教师能否采纳与使用该技术支持的教学模式，共享优质教育资源与教学过程。任何信息技术及其支持的教学方式的接受、采纳与使用均是一个极其复杂的过程，不仅涉及学校软硬件环境及技术因素、同事的影响、持续投入、政策与管理支持等外部支持条件，还涉及教师的信念、态度、技能、意向等个人因素。目前，有关信息技术支持的同步课堂的概念、内涵、模式以及实践的研究较多，如魏雪峰、杨俊峰（2014）关于同步网络课堂的理念、应用的探讨，雷励华、左明章（2015）关于同步互动课堂教学模式的研究，刘洁等（2014）关于同步直播课堂教学内容的设计，王忠华等（2017）关于同步课堂互动问题的讨论，汪学均（2017）关于视频互动同步课堂教学效果的实验研究等，却鲜有关注信息技术支持的同步课堂教学方式的采纳与使用的研究。而同步课堂的采纳与使用直接关系到其能否走进教育场，支持教育方式的变革，关系到其能否促进教育均衡，实现教育过程与结果的公平。因此，对农村小学教师接受、采纳和使用信息技术支持的同步课堂进行深入研究，掌握其影响因素，有利于改善教师信息技术采纳环境，提高农村小学和教学点使用同步课堂的频率，促进城乡、区域、校际间优质师资、教育资源与教学过程的共享，解决农村小学或教学点“开课难”问题，促进教育均衡与公平。为此，本研究在梳理相关文献的基础上，借鉴相对成熟的技术接受模型（TAM），采用定量研究的方法建构同步课堂教学影响因素模型，深入调查和深度分析影响农村教师接受和使用同步互动课堂的因素，并提出相应对策，为破解农村小学开课难尤其是开好课难问题，促进城乡、区域、校际间教育均衡和公平提供理论支撑与策略服务。
二、理论基础与研究假设
（一）理论基础
目前，关于信息技术接纳和使用的研究和理论模型较多，比较成熟且影响较大的当属技术接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）。技术接受模型最早由戴维斯提出，他将社会心理学中的理性行为理论（Theory of Reasoned Action, TRA）运用到人们接纳和使用管理信息系统的研究中，以内在信念、主观态度、行为意向以及外部变量等因素解释和预测人们对信息技术的接受程度（高芙蓉, 2010）。该模型指出，感知有用性和感知易用性是影响人们使用信息技术的态度、意向乃至行为的主要因素。随着研究的深入，Venkatesh和Davis（2000）在TAM的基础上提出了TAM2模型。TAM2将社会影响过程（社会规范、形象和自愿性）、认知工具性过程（工作相关性、产出质量和结果可展示性）等因素纳入人们接纳和使用技术的影响因素考察之中。后来，Ven⁃katesh和Bala（2008）在整合与改进TAM2和感知易用性决定因素等相关研究的基础上提出了人们为何以及如何接受和使用信息技术的综合模型——TAM3，认为个体差异、系统特征、社群影响和便利条件四个核心因素以及经验和自愿性两个调节变量是影响感知有用性和感知易用性的关键，进而影响着人们的使用意向和行为。其中，个体差异是指个性特征或人口学变量；系统特征是指系统的突出特点，影响个人对系统有用性和易用性的感知；社群影响是指社会过程和机制引导个人形成信息技术不同方面的感知；便利条件是社会或组织对个人使用信息技术的支持（高芙蓉,高雪莲, 2011）。TAM3的“外部因素和个体因素—认知信念—行为意向—使用行为”分析逻辑为研究人们采纳和使用信息技术提供了较为全面和实用的理论模型。
（二）模型建立与研究假设
影响人们接纳和使用信息技术的因素非常复杂，教师采纳和使用信息技术亦然，共同愿景、课程内容变革、技术支持、政策支持、学校授权、持续投资、高素质师资等均在不同程度上有助于教师采纳和使用信息技术抑或信息技术支持的教与学方式。奥利弗等（Oliver, et al., 2012）认为教学材料准备、新技术学习时间、专业化水平、学校软硬件、指导与支持等是影响教师应用信息技术改进教学的因素；布拉什（Brush, 2007）则认为使用技术的能力、态度等个人因素和学校硬件、管理性支持、同侪影响、时间与资金等外部支持条件是影响教师接纳和使用信息技术的关键因素。国内学者郭小平（2013）指出能力适应、理念适应和态度适应等个人因素对教师接纳和使用信息技术有显著性影响；徐辉富（2011）则从培训、制度或激励、文化等维度分析了影响教师应用信息技术的因素；王春蕾（2004, 2007）的研究发现教师接纳和使用信息技术不仅受技术应用能力、态度等内部微观因素影响，还受国家政策、经济、文化、技术与支持等外部宏观因素影响。梳理以上观点发现，影响教师采纳和使用信息技术的因素不外乎个体差异、社群影响、系统特征、便利条件等。同步课堂作为一种信息技术支持的教学环境与形式，教师对其的采纳与使用同样受这些因素影响。基于以上分析，结合技术接受模型TAM3、教师访谈和实验区同步课堂相关教学实践经验，形成了本研究的预设模型（见图1）。
该预设模型是技术接受模型TAM3在农村教师采纳和运用信息技术支持的同步课堂研究中的具体应用。依据TAM3、相关研究分析与访谈，我们初步将影响教师采纳和使用同步课堂的前端因素确定为社群影响（激励机制、主观规范）、个体差异（自我效能感）、系统特征（实用性）和便利条件（技术支持）四类，调节变量不变。易言之，社群影响、个体差异、系统特征、便利条件等因素直接或间接影响人们对同步课堂易用性、有用性的感知，进而影响教师使用或进一步使用的意向与行为。当然，预测模型为解释教师采纳和使用同步课堂提供了理论，但其合理性与科学性则需要相应的实证研究来检验。为此，我们采用验证性因子分析的方法（建立假设、验证假设、得出结论）深入探究社群影响、个体差异、系统特征、便利条件等因素与感知易用性、感知有用性之间的关系，以及它们对使用意向、使用行为的影响。
技术接受模型TAM3指出，如果人们认为某种技术有利于解决他所面临的问题或为他的工作提供便利，他就可能有更高的采用行为意向，也就可能表现出相应的使用行为。具体到同步课堂的采纳与使用，同步课堂使用意向是指农村教师运用基于信息技术的同步课堂进行教学的主观意向的强烈程度。当教师越接受和愿意使用同步课堂时，他们就会越积极地使用同步课堂进行教学。很多研究表明，人们采纳和接受信息技术的行为意向在很大程度上受感知有用性、感知易用性等的影响（Strijbos & Weinberger, 2010; Davis, 1986; Zigurs & Kozar,1994）。感知有用性和感知易用性是农村教师对同步课堂的主观感受。感知有用性是指农村教师对同步课堂解决开齐课问题、提高教学效率、提升教学效果和实现开好课的认识。感知易用性则指农村教师对使用信息技术支持的同步课堂进行教学的难易程度的感知与主观认识。可以说，农村教师如果认为信息技术支持的同步课堂对自己的教学工作越有用，越熟悉同步课堂的使用过程或感觉越容易使用，就越可能具有较高的使用意向，也就越可能使用同步课堂（Kaasinen, 2005; Wang, 2010; Lu, 2003）。当然，若教师感知到同步课堂越容易使用，就越有可能觉得它有用（Davis, 1989,1996; Taylor, 1995; Venkatesh, 2000）。换言之，感知易用性对感知有用性有正向影响。由此形成以下三个假设：
H1：感知有用性与农村教师采纳和使用同步课堂行为意向正相关；
H2：感知易用性与农村教师采纳和使用同步课堂行为意向正相关；
H3：感知易用性与农村教师对同步课堂的有用性感知正相关。
TAM3中感知有用性和感知易用性受社会规范、个体差异、系统特征、便利条件等影响。结合信息技术支持的同步课堂及其采纳与使用现状，本研究认为影响教师使用同步课堂的行为意向与实际使用行为的因素有主观规范、激励机制、自我效能感、实用性、技术支持。主观规范是指农村教师感知到对自己而言重要的人（如领导、同事等）对使用信息技术支持的同步课堂的影响。相关研究普遍认为主观规范对感知有用性、感知易用性乃至行为意向有着直接而又显著的影响（Venkatesh & Da⁃vis, 2000）。心理学认为，人的一切行为都是由某种动机引起的，动机对于挖掘人的潜力，启动、激发、加强和维持人的行为或行动起重要的促进作用（杨五洲, 2014），故而称之为激励。由此看来，激励机制虽不能直接改变人们对同步课堂的易用性、有用性的感知，却可以通过激发人们的内在动机影响人们的使用意向。由此提出以下三个假设：
H4：主观规范对教师感知同步课堂的有用性有正向影响，进而影响教师使用同步课堂教学的意向；
H5：主观规范对教师感知同步课堂的易用性有正向影响，进而影响教师使用同步课堂教学的意向；
H6：激励机制对教师使用同步课堂的意向有积极的影响。
自我效能感是指对自身能力的一种知觉（李红, 2000）与判断。一般说来，能力相近的教师，拥有较高自我效能感者比拥有较低自我效能感者能够更有效地解决问题。易言之，自我效能感的高低与教育行为表现和教育的有效性存在正相关（庞丽娟, 2005）。同理，教师对于自己运用同步课堂开展教学的能力的认知与判断将会直接影响他们采纳与应用同步课堂与否。为此，我们提出以下两个假设：
H7：自我效能感对教师感知同步课堂的有用性有正向影响，进而影响教师使用同步课堂开展教学的意向；
H8：自我效能感对教师感知同步课堂的易用性有正向影响，进而影响教师使用同步课堂教学的意向。
实用性是信息技术工具或系统与教师实际需要之间的匹配程度，如与教学问题的相关性、对提高教学质量的作用等（Chang & Tung, 2008），对感知有用性有直接影响。当然，除了同步课堂实用性的影响，技术的稳定性及技术支持（如培训和及时的指导、帮助与支持）对使用者克服困难、建立信心、提升感知易用性有重要作用。有研究发现技术支持等便利条件对易用性感知有正向影响（Ngai, Poon, & Chan, 2007; Teo, 2009）。为验证这两点，我们提出以下假设：
H9：实用性对教师感知同步课堂的有用性有正向影响；
H10：技术支持对教师感知同步课堂的易用性有正向影响。
三、研究数据的收集与分析
（一）问卷的编制与数据收集
本研究采用问卷调查和深度访谈的方法收集资料。首先，课题组在借鉴Davis（1989）、Moon、Kim（2001）、孙元（2010）等技术接受相关研究及其量表的基础上，结合在同步课堂推广实践中与教师的非正式访谈、交流等情况以及领域专家的意见，从激励机制、主观规范、自我效能感、实用性、技术支持、感知有用性、感知易用性、使用意向等维度编制了初始问卷。同时，为确保问卷的信度与效度，课题组在实验区选取了部分教师进行了预测试，并根据预测试数据对问卷维度的适宜性、内容的适当性、措辞的严谨性等进行了完善和修改，形成了最终问卷，包括教师个人信息和研究模型维度两个部分，其中个人信息包括年龄、性别、学历、工作学校（教学点或中心校）等；研究模型维度包括激励机制、主观规范、自我效能感、实用性、技术支持、感知有用性、感知易用性和使用意向8个维度23道题目，各题均采用7级李克特量表计分，数值越大代表同意程度越强。
问卷编制完成后，通过走访调研的方式对湖北省各教育信息化实验区中使用同步课堂的农村教师进行调查，共发放问卷176份，回收176份，其中有效问卷169份，有效率为96%。使用SPSS和AMOS软件对收集的数据进行归整、处理与分析。
（二）数据分析
1.问卷信度和效度分析
信度是对问卷的稳定性和一致性的度量。信度估计使用最多的方法当属Cronbach’sα值检验法。当α值大于0.70时，可认为问卷的信度较高；当α值在0.35—0.70，只能认为问卷具有尚可的信度，但信度不高。对本调查问卷进行信度分析发现，总问卷的Cronbach’sα系数为0.87，各测量维度的α系数均大于0.70（见表1），表明问卷具有较高的信度。问卷效度通常包括内容效度和建构效度。本研究中问卷的各测量题目均参考和修改自国内外得到高度认可的相关研究文献，具有较高的内容效度。建构效度在验证性因子分析中一般需要求取测量模型的聚敛效度和区分效度。其中，聚敛效度需要提取测量项目的负荷量、组合信度（CR）和平均方差（AVE）。分析数据显示，测量问卷具有较好的因子负荷（因子负荷量均高于0.70，见表1），具有较高的内部一致性（组合信度值均高于0.70，见表1），同时具有较好的区分效度（见表2）。可见，本问卷具有较高的效度。
2.模型拟合度与假设路径分析
采用AMOS21.0软件对建构模型进行拟合度检验发现，绝对拟合度指标χ2 df、GFI、RMR、RM⁃SEA的值分别为1.530、0.927、0.070、0.092，增值拟合度指标AGFI、NFI、CFI、IFI的值分别为0.920、0.905、0.935、0.968。对比拟合度评判标准可以发现，研究模型的各拟合度值均在理想范围内，说明研究模型拟合度好、可用性好。
对研究模型的假设路径进行检验，结果如表3所示。在p<0.01水平下，感知有用性→行为意向、感知易用性→行为意向、感知易用性→感知有用性、自我效能感→感知有用性、自我效能感→感知易用性、实用性→感知有用性、技术支持→感知易用性7条路径显著，即研究假设H1、H2、H3、H7、H8、H9、H10是成立的。在p<0.05水平下，激励机制→行为意向这条路径显著，即研究假设H6成立。主观规范对感知有用性、感知易用性的影响不显著，故假设H4、H5部分成立。
四、研究结论与思考
本研究借助技术接受模型ATM3深入研究了影响农村教师采纳和使用同步课堂的影响因素。实证研究结果显示，感知有用性、感知易用性和激励机制直接影响农村教师采纳和运用同步课堂的使用意向乃至使用行为。同时，感知有用性还受感知易用性的显著影响，这与Martinen-Torres等（2008）的结论一致。感知有用性和易用性受自我效能感、实用性、技术支持甚至主观规范等的影响。这一结论为解释和预测农村教师采纳和使用同步课堂提供了理论依据，也可为分析使用成效、进行推进决策提供支持。
（一）社群影响
研究结果显示，农村教师采纳和使用同步课堂的意向与行为受到激励机制、主观规范等社群影响因素的正向作用。其中，激励机制显著影响农村教师采纳和使用同步课堂的意向，结合质性访谈数据分析可知，激励机制虽不能直接提高农村教师对同步课堂易用性和有用性的感知，却能激发和调动农村教师（尤其是中青年农村教师）使用同步课堂的积极性，毕竟职称评定、绩效奖励等方面的激励措施对农村教师改善生活有重要作用和意义。本研究虽没能发现主观规范对农村教师感知同步课堂的易用性、有用性以及进一步采纳和使用的意向与行为有直接、显著的作用，但也在一定程度上表明主观规范对教师感知同步课堂的易用性、有用性有正向影响。Venkatesh（2000）、李毅（2016）等国内外学者关于教师信息技术应用的研究证实了主观规范对使用意向的正向影响，其背后的原因在于主观规范受年龄大小影响，年龄越大就越可能考虑他人的建议（Morris, 2000）。在本研究中，研究对象绝大多数是教育信息化实验区中心校和教学点使用同步课堂的教师，中青年教师占绝大多数，且全部参与了包括同步课堂应用在内的区域教育信息化能力培训和使用推进工作，他们逐渐认识到同步课堂确实能有效改善课堂封闭、优质资源短缺等传统课堂教学方式存在的问题，还能缓解英语、音乐、美术等课程师资紧缺的问题，保障教学点开齐课、开好课。同时，相对于城镇学校，农村学校教师人数少、圈子封闭，教师之间交流协作有限，这均在一定程度上影响了主观规范对于同步课堂采纳的影响。
（二）个体差异
研究结果显示，自我效能感正向影响农村教师对同步课堂易用性、有用性的感知，进而影响对其的采纳和使用。人们对结果的预期在很大程度上来自于对自己是否具备从事必要行为的能力的判断（Bandura, 1978）。农村教师对同步课堂的自我效能感越高，就越有可能积极面对使用带来的困难和挑战，也越有可能跨越障碍，坚持应用，这在某种程度上减轻了使用同步课堂的困难感，即提高了易用性感知。易用性感知的提高势必会提升教师对同步课堂有用性的感知，进而提高教师采纳和使用同步课堂的意向和行为。方旭（2016）关于教师慕课教学行为意向影响因素的研究也得到同样的结论。当然，自我效能感的提升是以教师自身的技术应用能力为前提的。教师只有熟悉同步课堂涉及的相关技术，掌握相关技能，才可能有能力、有信心使用同步课堂。因此，有必要通过培训、校本研修等方式进一步提高农村教师的同步课堂应用技能和信息技术素养，进而使农村教师在日常教学中有能力、有信心使用同步课堂。
（三）系统特征
数据分析显示，同步课堂的实用性对农村教师对同步课堂的有用性感知和使用意向有积极而直接的影响。同步课堂作为一种技术支持的教学模式或教学方式，只有有效满足了教师教学的需求，有效解决了教师在教学中遇到的问题，才能真正被教师接纳并应用起来。教师使用技术往往会带有一定的目的性，即教师在考虑采纳和使用某种技术的时候肯定会考虑甚至预见技术使用后能否改进甚至改变工作。因此，同步课堂的实用性势必影响教师对其有用性的感知，进而影响教师的使用意向。当然，同步课堂之于教师工作的实用性不仅表现在同步课堂自身应具备的实用功能上，还需要教师意识到同步课堂与其教学工作高度相关，能在其教学及相关工作中发挥巨大作用，或者能有效解决其教学乃至相关工作中的问题，他才可能愿意采纳甚至主动克服同步课堂带来的一些不便（如使用不够熟练、同步课堂组织方面存在问题等）。也就是说，技术的实用性对教师感知其有用性有直接的影响，从而影响教师的使用意向。因此，我们有必要通过提升同步课堂的实用性来提高教师对其的认可、采纳与使用。
（四）便利条件
调研数据显示，技术支持正向影响农村教师对同步课堂易用性的感知，进而影响教师对同步课堂的认同与采纳。与城镇学校教师相比，农村教师信息技术应用能力普遍稍弱，同步课堂作为一种借助网络、视音频技术以及相关软硬件建立起来的异地同步互动课堂教学形式，不仅需要稳定的网络和视音频通信设备以保证系统正常启动与关闭，还需要教师熟练掌握同步课堂教学模式的流程及其任务。在日常教学中，总会遇到这样或那样的技术问题或教学实施障碍，若不能及时加以解决就可能影响农村教师对同步课堂易用性的感知，进而影响教师使用同步课堂的信心和意向。因此，积极而又及时的技术支持（如提供指导手册、相关资源以及有关技术性问题的指导、帮助与服务等）在很大程度上满足了教师应用同步课堂过程中的现实需要，进而影响了他们对同步课堂易用性的感知。这意味着要提高农村教师对同步课堂易用性的感知，使农村教师想用、用好同步课堂，必然需要提供高质量的技术支持等便利性服务。
五、对策与建议
从研究数据可以看出，农村教师采纳和应用同步课堂的意愿和行为受社群影响（激励机制、主观规范）、个体自我效能感、系统实用性特征以及技术支持等因素的影响。因此，要提高农村教师采纳和使用同步课堂的意愿和行为，必须要改善这些影响因素，即制定完善的与同步课堂应用密切相关的职称评定、绩效奖励制度等激励机制，适当引导并改善学校使用同步课堂的氛围，建立培训制度提高教师应用同步课堂的技能，优化同步课堂技术实用性及教学方式与资源，提供技术支持等便利性服务。当然，这些因素的提升与完善绝不可能靠政府或学校某一力量的独立演进就能取得有效的突破，因为任一因素的提升都需要多方主体共同参与和努力。仅是农村教师同步课堂应用技能培训与提升就涉及政府的政策保障、资金支持，中小学校的认同、支持和参与，以及大学的理念引领、实践指导和培训力量。因此，为有效推动农村教师应用同步课堂，尽快实现农村学校（尤其是农村教学点）开齐课、开好课，提高办学水平和教育质量，以下从“整合多方力量，汇聚多方资源，协同推进”的视角提出建议和策略，即整合政府、中小学、大学、企业等多方力量和资源，协同推动同步课堂教学应用，服务区域教育教学。
（一）加强激励制度建设，营造应用氛围
激励机制、主管规范等因素显著影响农村教师对同步课堂的采纳和使用。为此，建立科学、合理的激励制度，形成良好的信息技术应用氛围，成为推动同步课堂在农村中小学（尤其是教学点）应用的首要任务。首先，地方政府应积极推动并出台与同步课堂应用挂钩的职称评定制度，配套相应的绩效奖励政策，从政策和制度上引领同步课堂应用，即将教师能否使用同步课堂组织教学、是否承担同步课堂教学任务、应用同步课堂的表现等作为教师职称晋级、绩效工资发放的依据之一，从政策和制度上激励农村教师采纳和使用同步课堂。其次，同步课堂的应用与学校的应用氛围有很大关系，学校的应用氛围不同，农村教师采纳和使用同步课堂的行为也就不同。因此，各中小学应以区域政策为导向，结合学校实际细化并设置相应的评价与奖励机制，引导教师应用同步课堂，形成宽松、自由的氛围，逐步形成教师能用、想用、愿用的风气，进而促进农村教师采纳和使用同步课堂。
（二）做好教师培训工作，提高教师自我效能感
教师的自我效能感影响其采纳与使用同步课堂与否。因此，要推动农村教师采纳并使用同步课堂，就需要提高他们对于顺利应用同步课堂进行教学的自信心，这必然要求做好农村教师培训工作，切实提高农村教师应用同步课堂的知识和能力。当然，这些知识与能力的提高不是一蹴而就的，而是一个从了解、掌握、应用到融会贯通的复杂过程。可见，单次培训活动难以达成对农村教师同步课堂应用能力的有效提升，必然需要有组织、有计划的培训、实践等培养过程。因此，首先，应由区域政府教育部门与高校联合成立培训机构，组建队伍，保证培训师资力量；其次，应对农村教师使用同步课堂的实际困难与需求进行调研，分析并获得需求信息，以实现培养工作有的放矢；最后，应从培训内容、实施方式、评价方法等方面对培训做整体设计与规划，力争做到分层精选培训内容，“观念意识、知识与技能、实践能力”三层轮训和常态跟踪评价，实现理论学习与教学实践、集中培训与日常教学教研全面贯通，达成教师观念的转变、理论的习得和技能的掌握，进而实现农村教师同步课堂应用能力的全面提升，最终达成提升农村教师自我效能的目的。
（三）优化同步课堂使用模式，提高同步课堂实用性
研究显示，农村教师是否采纳和使用同步课堂还受其实用性的影响。当然，借助信息技术的同步课堂在解决农村学校尤其是农村教学点开齐课、开好课问题上有其独特的实用性，但调研发现也存在一些问题，如同步课堂将不同学校的学生纳入了同一课堂，使得课堂中学生人数较多，授课教师难以顾及所有学生，教学方式往往变成了单一的讲授，即使组织教学交互活动也往往以中心校本地的师生、生生互动为主。加之中心校授课教师对教学点学生的学习效果了解得少，难以及时根据学习情况调整教学，以至于教学点的学生总感觉大屏幕里的老师太远，难有亲近感。因此，政府应团结企业、高校等力量，从技术、组织方式等方面进一步优化同步课堂，提高其实用性。首先，应借助企业的技术力量进一步提升同步视频、音频信息传递的稳定性，从技术上提高师生在课堂中的临场感；其次，在组织方式上应借助高校信息化教学研究优势，组织教研团队探寻更好的同步课堂组织方式，优化甚至建立新的课堂教学模式。如借助微视频、微课等实现学生先观看、自学，后分课堂讨论、互动（中心校、教学点的前期讨论均由本地教师组织），再进行课堂整体讲授、讨论、评比等；再次，充分发挥高校教师的理论优势和小学一线教师实践经验丰富的优势，针对同步课堂教学实践遇到的问题，双方合作，共同找出问题出现的原因，进而提出相应的解决策略，如针对同步课堂异地师生、生生互动较少的问题采取“通过划分单位课时和利用微课进行辅助”的对策（王忠华, 2017）。最后，还应积极发挥政府的组织功能，充分利用高校、教育教研部门等在教研上的优势，完善同步课堂教学服务支持机制，有效指导和服务一线教师的日常教学，力争通过技术、组织方式和教学策略的改进以及支持服务的改善进一步提升同步课堂的实用性，使其能真正有效地解决问题，服务教学。
（四）发挥企业主体作用，提升技术服务质量
研究表明，技术支持正向影响农村教师对同步课堂易用性的感知及后续的采纳与应用。因此，政府应充分发挥和利用企业的技术优势，促使其做好技术支持工作，提升技术服务质量，促进同步课堂教学应用。具体而言，首先可通过政府出资、企业参与的方式，为各农村学校和教学点配备专门的技术维护服务人员，做好技术维护、维修工作，保证同步课堂应用中技术设备正常运行，保障同步课堂教学活动正常组织与顺利开展；其次，政府应组建由企业技术人员、高校研究者和优秀的一线同步课堂应用教师组成的技术应用指导团队，从技术如何用、如何用得有效等角度为同步课堂应用提供指导，以提高一线教师应用水平；最后，凝聚三方力量，共同对同步课堂在技术上的不足进行改进，形成更用户友好、更简洁易用、更成熟稳定的同步课堂技术平台，以更好地解决农村教学点开课难的问题，服务农村教育教学，振兴农村教育。
[参考文献]
方旭，杨改学. 2016.高校教师慕课教学行为意向影响因素研究[J].开放教育研究，22（2）：67-76.
高芙蓉，高雪莲. 2011.国外信息技术接受模型研究述评[J].研究与发展管理，23（2）：95-105.
高芙蓉. 2010.信息技术接受模型研究的新进展[J].情报杂志，29（6）：170-176.
郭小平. 2009.高中教师使用信息技术教学的适应性研究[D].西安：陕西师范大学教育学院.
雷励华，左明章. 2015.面向农村教学点的同步互动混合课堂教学模式研究[J].电化教育研究（11）：38-43.
李红，郝春东，张旭. 2000.教师教学效能感与学生自我效能感研究[J].教师教育研究，12（3）：44-48.
李毅，吴思睿，廖琴. 2016.教师信息技术使用的影响因素和调节效应的研究：基于UTAUT模型[J].中国电化教育（10）：31-38.
刘洁，周玉霞，解继丽. 2014.同步直播课堂教学内容设计——以农村小学英语教学为例[J].楚雄师范学院学报，29（4）：69-76.
庞丽娟，洪秀敏. 2005.教师自我效能感：教师自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究，17（4）：43-46.
孙元. 2010.基于任务—技术匹配理论视角的整合性技术接受模型发展研究[D].杭州：浙江大学管理学院.
汪学均. 2017.视频互动同步课堂教学效果实验研究[J].现代教育技术，27（2）：47-53.
王春蕾，刘美凤. 2004.美国影响信息技术在学校教育中有效应用的因素分析[J]. 开放教育研究（2）：45-48.
王春蕾，刘美凤. 2007.宏观因素对信息技术在中小学教育中应用的有效性实现的影响[J].现代教育技术，17（11）：93-96.
王继新，施枫，吴秀圆. 2016.“互联网+”教学点：新城镇化进程中的义务教育均衡发展实践[J].中国电化教育（1）：86-94.
王忠华，张鸽子，马方. 2017.咸安“1+2”同步课堂互动问题与对策研究[J].现代教育技术，27（2）：59-64.
魏雪峰，杨俊锋. 2014.同步网络课堂的理念、应用及未来发展[J].中国电化教育（9）：93-99.
徐辉富. 2011.影响教师应用信息技术的激励与文化因素[J].现代教育技术，21（7）：57-60.
杨五洲. 2014.技术创新动因影响技术创新行为的作用机理研究[D].成都：西南财经大学工商管理学院.
Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. Advances in BehaviourResearch & Therapy, 1(4), 237-269.
Brush, T. (2007). Integrating technology into k-12 teaching and learn⁃ing: Current knowledge gaps and recommend ations for future re⁃search. Educational Technology Research & Development, 55(3), 223-252.
Chang, S. C., & Tung, F. C. (2008). Anempirical investigation of students’behavioural intentions to use the online learning course web sites. Brit⁃ish Journal of Educational Technology, 39(1), 71–83.
Davis, F. D. (1986). A technology acceptance model for empirically test⁃ing new end-user information systems. Mit Sloan School of Manage⁃ment.
Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and us⁃er acceptance of information technology. Mis Quarterly, 13(3), 319-340.
Davis, F. D., & Venkatesh, V. (1996). A critical assessment of potentialmeasurement biases in the technology acceptance model: Three exper⁃iments. International Journal of Human-Computer Studies, 45(1), 19-45.
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of computer technology: A comparison of two theoretical models. Man⁃agement Science, 35(8), 982-1003.
Kaasinen, E. (2005). User acceptance of location-aware mobile guides based on seven field studies. Behaviour & Information Technology, 24 (1), 37-49.
Lu, J., Yu, C., Liu, C., & Yao, J. E. (2003). Technology acceptance mod⁃el for wireless internet. Internet Research Electronic Networking Appli⁃cations & Policy, 13(3), págs. 206-222.
Martinez-Torres, M. R. , Marin, S. L. T. , Garcia, F. B., Vazquez, S. G. ,Oliva, M. A., & Torres, T. (2008). A technological acceptance of e-learning tools used in practical and laboratory teaching, according to the european higher education area. Behaviour & Information Tech⁃nology, 27(6), 495-505.
Moon, J. W. , & Kim, Y. G. (2001). Extending the tam for a world-wide-web context. Information & Management, 38(4), 217230.
Morris, M. G. , & Venkatesh, V. (2010). Age differences in technology adoption decisions: Implications for a changing work force. Personnel Psychology, 53(2), 375-403.
Ngai, E. W. T. , Poon, J. K. L. , & Chan, Y. H. C. (2007). Empirical ex⁃amination of the adoption of webct using tam. Computers & Educa⁃tion, 48(2), 250-267.
Oliver, A. , Osa, J. O. , & Walker, T. M. (2012). Using instructional tech⁃ nologies to enhance teaching and learning for the 21st century prek-12 students: The case of a professional education programs unit. International Journal of Instructional Media, 39.
Strijbos, J. W. , & Weinberger, A. (2010). Emerging and scripted roles in computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior, 26(4), 491-494.
Taylor, S. , & Todd, P. A. (1995). Understanding information technology usage: A test of competing models. Information Systems Research, 6 (2), 144-176.
Teo, T. (2009). Modelling technology acceptance in education: A study of pre-service teachers. Computers & Education, 52(2), 302- 312.
Venkatesh, V. (2000). Determinants of perceived ease of use: Integrat⁃ing control, intrinsic motivation, and emotion into the technology ac⁃ceptance model. Information Systems Research, 11(4), 342-365.
Venkatesh, V. , & Bala, H. (2008). Technology acceptance model 3 and a research agenda on interventions. Decision Sciences, 39(2), 273-315.
Venkatesh, V., & Davis, F. D. (2000). A theoretical extension of the technology acceptance model: Four longitudinal field studies. Man⁃agement Science, 46(2), 186-204.
Wang, H. Y. , & Wang, S. H. (2010). User acceptance of mobile internet based on the unified theory of acceptance and use of technology: In⁃vestigating the determinants and gender differences. Social Behavior & Personality：An International Journal, 38(38), 415-426.
Zigurs, I. , & Kozar, K. A. (1994). An exploratory study of roles in com⁃ puter-supported groups. MisQuarterly, 18(3), 277-297.
收稿日期：2017－10－10
定稿日期：2018－01－25
作者简介：卢强，博士，副教授，信阳师范学院教育科学学院（464000）。
左明章，博士，教授，博士生导师；原渊，硕士研究生,华中师范大学教育信息技术学院（430079）。
责任编辑 单 玲