MOOCs视频分析框架的构建及案例分析*
MOOCs在全球的迅速发展已成为教育变革的一大趋势，高质量的MOOCs建设成为当务之急，视频作为MOOCs的中心，其质量的关键成为重要议题。本文聚焦MOOCs视频，对其研究现状进行梳理，并运用内容分析法和德尔菲专家法构建出包含“教学设计”“媒体技术”2个一级指标，“学习粒度满足碎片化、个性化学习”“视频类型生动合理”“教学策略丰富有效”等10个二级指标和25个观察点的MOOCs视频分析框架，进而发展出MOOCs视频分析表。通过课程案例分析，展现了所构建分析表的应用方式，并验证了其具有良好的可操作性和有效性。
【关键词】MOOCs视频；MOOCs质量；教学设计；内容分析法；德尔菲专家法；视频分析框架；视频分析表
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458ｘ（2018）3-0070-09
近年来，大规模在线开放课程（MOOCs）在全球迅速升温，成为开放教育资源的最新发展形式。MOOCs平台各具特色，受众日益增多，MOOCs研究也不断丰富，从兴起时的“介绍”“意义”等相对宏观的视角转向了建设中的具体问题。MOOCs持续良好的发展有赖于优质的MOOCs设计，其中MOOCs视频也成为需要关注的重点问题。
MOOCs视频在MOOCs学习中处于中心地位，它不仅是主要学习资源的载体，也是教师跟学生互动的关键环节（Yousef, Chatti, Danoyan, Thiis, & Schroeder, 2015）。然而，关于MOOCs视频的研究并不多见（李秋菊,等, 2014），往往基于传闻、常识或实践经验做出摄制决定（Guo, Kim, & Rubin, 2014），优质的MOOCs亟待从更多研究中获取科学的建议。在此背景下，本文梳理了已有MOOCs视频研究，旨在探讨最值得关注的要素，建立MOOCs视频分析框架和视频分析表，为建设更优质的MOOCs和评价MOOCs视频质量提供参照。
一、MOOCs视频研究现状
关于MOOCs视频的探讨，多见于MOOCs的综合性研究和MOOCs视频的专门性研究中。
（一）综合性研究中的MOOCs视频研究
涉及MOOCs视频的综合性研究，一类是将MOOCs视频作为MOOCs学习活动的一部分，融入MOOCs课程整体设计中探讨。例如，多尔蒂等人（Doherty, Harbutt, & Sharma, 2015）在MOOCs的开发研究中涉及MOOCs视频，他们基于香港大学四项MOOCs课程的制作经验，提出12条设计和开发的建议，视频作为课程开发的一个环节在操作方面得到讨论。另一类是关于MOOCs质量评价的研究，评价中包含了视频维度。如黄璐等人（2017）通过问卷调查和探索性因素分析等方法构建了“MOOCs课程质量影响因素模型”，其中与视频有关的指标有“字幕、摘要等视频信息表达”“视频、动画制作效果”“视频内容的时长”等；在刘路等人（2015）对“欧洲慕课评价体系”的介绍中，发现西班牙MOOCs教育质量综合评价指标体系中对“视频”的考察包括“允许学习过程中视觉指标的存在”“允许使用不同形式的演示”等；德国MOOCs设计质量评价标准中单独列出了“视频内容”的指标，主要用于评价技术质量。从以上可见，在综合性研究中已涉及MOOCs视频，但研究大多注重技术层面，缺少对视频内容的关注。另外，已有关于MOOCs质量的评价量表中，对视频的考察多停留在简单的描述性评价上，缺少具体、客观的分析标准。
（二）MOOCs视频专门性研究
有研究者针对MOOCs视频做出了专门性研究，主要包括MOOCs视频文本的分析研究和MOOCs视频研制的过程研究。占主流的MOOCs视频文本分析研究多从教学理论视角出发，将MOOCs视频文本视为静态成果进行解读，主要涉及内容和组织方式两方面（李曼丽,等, 2013），通过分析视频对学习者学习的影响评价视频质量并提出建议。Guo等人（2014）在MOOCs视频的量化研究中将时长、类型和摄制地点等作为影响学生学习的变量，从这几个方面提出优化摄制的建议。除视频形式外，也有研究涉及视频内容设计。王志军等人（2014）综合了视频形式和内容设计两部分，参考《网络课程评价规范》建立了视频分析框架，并基于优质课程的案例分析提出摄制建议。
与以上将MOOCs视频视为固定成品的研究相对，有学者将视频视为动态的开发过程，关注研制过程对教学效果的影响。洛朗等人（Laurent & Sharrock, 2015）提出视频研制过程会直接影响教学内容选择和教师行为表现，重点分析了视频研制的社会技术因素。李跃民等人（2015）同样关注视频研制流程，通过学生问卷调查，提炼视频研制最需关注的环节。于青青等人（2015）则基于经验介绍了MOOCs视频的制作流程。
通过以上对国内外MOOCs视频研究的梳理发现，虽然已有研究涉及MOOCs视频，但大多研究融合于MOOCs的综合性研究中，专门性研究较少，而国内的研究又多基于经验和文献归纳，偏重操作技能，缺少实证研究。总体上，相关研究大多仅关注MOOCs视频的若干元素，缺少对MOOCs视频的全面分析。在此状况下，本文试图梳理和提炼MOOCs视频分析的关键要素，构建MOOCs视频分析框架和相应的视频分析表，为全面、客观地分析MOOCs视频提供参照。
二、MOOCs视频分析框架的构建
（一）构建方法
1.内容分析法
本研究对已有MOOCs视频的文献进行了全面搜索和梳理，分析其研究内容结果，从而提炼出MOOCs视频中最具价值的分析要素及观察点，并以此为基础，根据教学设计和多媒体教学理论进行整合，初步构建了MOOCs视频分析框架。
2.德尔菲专家法
本研究选定了33名国内外专家，包括法国加香高师和里昂高师①各1名、国内北京师范大学、武汉大学、华东师范大学和电教馆等相关研究领域的专家共31名，对研究初步建立的MOOCs视频分析框架进行评判。所选专家考虑到国内外和认知角度的平衡，均为对MOOCs领域具有充分了解的学者。从知识结构看，专家中不仅有研究人员、技术开发人员和行政管理人员，还有一线教师；从研究领域看，不仅有教育技术学领域专家，还有信息技术相关领域专家；从所在机构看，不仅有高校工作专家，还有企业信息服务领域以及电教馆专家，确保了最终参与调查活动专家视角的全面性和合理性（见表1）。本研究采用网络发放调查表的方式进行，33名专家参与了本调查的全部过程，给调查表指标赋值并给出修改意见。在根据专家意见调整后，笔者确立了最终的MOOCs视频分析框架。
(二)构建过程
1. MOOCs视频分析框架的初步构建
通过大量文献梳理，笔者分析发现关于MOOCs视频的研究基本可以分为“教学设计”和“媒体技术”两大维度，本文即从这两个维度构建分析框架。下文呈现框架构建的理论基础，并阐述分析指标和观察点的内涵，用以在后文进一步发展出与MOOCs视频分析框架配套的MOOCs视频分析表。
（1）MOOCs视频的教学设计
目前，国际上较为一致认可的观点是将教学设计看作由一系列相对固定的步骤或程序组成，其基本要素有（以ADDIE表示）分析（analysis）、设计（de⁃sign）、开发（develop）、应用（implementation）和评价（evaluation）（裴新宁, 2005）。MOOCs视频中的教学设计则主要集中于设计和开发。根据AD⁃DIE模型的定义，MOOCs视频教学设计中的“设计”包括视频内容、教学目标和视频表现等方面的安排，“开发”包括教学策略和视频组织方式等的选择。因此，本研究在此维度选取的视频分析要素分别为“学习粒度”“视频类型”“教学策略”“视频资源组织”四项。
①法国加香高师（ÉcoleNormaleSupérieure de Cachan）和里昂高师（ÉcoleNormaleSupérieure de Lyon）是法国MOOCs研制的主要团队。
1）学习粒度
“学习粒度”既包含学习对象本身文件占用空间的大小，也包含学习对象能够完成的学习目标的大小，以及涵盖的学习内容的范围（路秋丽,等, 2005）。本研究主要考虑MOOCs视频的学习内容大小，包括视频时长和视频教学主题。有关视频特点和学生参与度的实证研究发现，时间短的视频学生参与度更高，建议MOOCs视频时长不要超过12分钟（Guo, et al., 2014）。研究认为，一方面学生在短时间内更容易集中注意力，另一方面在有限时间内设计者可以更精心地规划视频。此外，微型学习理论提出，时间短、内容独立的视频更能方便学习者的碎片化学习和移动学习（李小刚, 2015），也有利于视频资源的迁移和重复使用，当一个学习对象围绕单一的核心概念时有最大的重用性（叶伦强, 2015）。
2）视频类型
Guo等人（2014）的视频研究将视频类型分为课程录制、教师授课人像、数字黑板和PPT放映四类。也有研究将视频类型按场地划分，包括工作室录制、会议室讨论、实地拍摄等（于青青, 2014）。另有研究将动画作为单独类型列出（Betrancourt, Bau⁃er-Morrison, & Tversky, 2014）。综上所述，笔者将MOOCs视频类型分为以下几类：第一类是课堂实录型，这种视频直接呈现真实课堂；第二类是记录型，包括教师演讲、教师讨论和访谈等，在该类型的视频录制中不存在现场授课对象，教师直接在镜头前演绎；第三类是无教师型，包括数字黑板、幻灯片和动画型，视频中不出现教师形象，分别通过数字黑板、幻灯片、动画来展现全部教学内容，教师讲解以配音形式出现。在有多种类型混合出现的视频中，我们考虑它的主要形式。
3）教学策略
教学策略是教学设计的有机组成部分（Smith & Ragan, 1993），是在特定教学情境中为适应学生学习需要和完成教学目标而做出诊察，并随情境变化而进行调整的教学谋划和采取的教学措施（肖刚, 2000）。在教学设计维度中，教学策略具有丰富意义，“既能体现网络课程的重要特色，又是支持网络课程发挥其功效的要素之一”（武法提, 2007）。马尔加良等人（Margaryan, Bianco, & Lihlejohn, 2015）在分析MOOCs质量的文章中，根据梅里尔（Mer⁃rill, 2013）的教学设计原则归纳出适用于MOOCs的五项教学设计原则，据此我们可以找到对应的教学策略。进而依据乔纳森等人（Jonassen & Scott, 2004）系统归纳并列举的教学中涉及的各项教学策略，笔者编制了MOOCs视频教学策略表，用以分析MOOCs视频中的教学策略（见表2）。
4）视频资源组织
在这一分析要素中，本研究从物理空间和浏览时间两个维度对视频资源组织的自由度和学习管理方式进行分析。在物理空间维度，分析视频组织的界面结构；在浏览时间维度，分析学习节奏和学习时间的可调适性。基于物理空间和浏览时间等不同维度，视频组织类型具有不同分类，对应着不同的学习（或阅读）自由度，笔者将其综合整理（见表3）。
在物理空间维度，视频资源组织可分为线性组织、树状组织和网状组织三类（Milon & Cormerais, 1998）。线性组织规定资源的获取顺序，无其他路径选择；树状组织按逻辑将资源分层，具有多种路径选择；网状组织提供资源的联系网络，结构性较弱，学习者可以自由安排路径。在浏览时间维度，视频资源组织可分为连续线性、非连续线性、可选内容、可选路线、链接网和无时间顺序六类（Durand, Laubin, & Leleu-Merviel, 1997）。连续线性指按照时间顺序不间断呈现信息；非连续线性指按时间顺序但可中断地呈现信息；可选内容指学习者可搜索和选择所需信息；可选路线指提供可选择的信息呈现路径；链接网指开发者未预设所有观看路线，需要学习者自主探索；无时间顺序指完全脱离时间组织，依靠学习者活动决定信息的呈现。自由度越高的组织结构越容易实现学习者的自主和自适学习，但需要更优良的信息组织。良好的教学多媒体组织应体现出生动、连贯的特性，应提供有效路径以提高学习者的自我管理和控制（Crozat, 1998）。
（2）MOOCs视频的媒体技术
在媒体技术维度，笔者主要参考了法国研究者科洛扎（Crozat, 1998）的教学多媒体评价，并结合电影分析理论，选取以下分析要素：人物、摄制（景别和镜头运动）、拍摄场地（背景）、文字文本、听觉文本和视觉文本。
1）人物
人物分析要素一般包括人物姿态、着装、演绎方式和人物称呼。在教学视频中，人物主体明确为教师，行为活动固定为授课。有研究表明，教师运用体态语可以传递一定的教学信息，调动学生的积极性，改变教学课堂气氛（杨九民,等, 2015）。因此，本研究中选择“教师手势”和“其他体态语”进行分析，并考察教师表现是否自然、放松。
2）摄制
本研究借鉴电影的摄制对“景别”“景别或人物位置变化”“镜头运动”三个方面进行分析。由于中景能很好地体现人物手臂的活动范围，手及手臂是人体交流感情、表达思想较为活跃和多变的部位，人们常以手势传递信息；近景画面能拉近被摄人物与观众之间的距离，容易产生一种交流感（尚慧琳, 2007），所以国内外较多地采用中景（含中近景）和近景。另外，“镜头运动”是与“景别”同等重要的拍摄要素，研究显示含有适当的景别和画面变化的视频有利于学习者注意力的稳定（慈冉冉, 2010）。
3）拍摄场地
拍摄场地是指教学视频拍摄地点及显示背景。在已有研究中将教学视频的拍摄场地大致分为教室、演播室和实地三类。另有研究指出，背景应遵循若干设计原则，如尽可能贴切反映课程内容；背景要与演播室的整体风格搭配；背景与前景之间应该对比鲜明，便于学习者将注意力集中到教师的讲授和演示上；背景颜色淡雅，不要使用过多的色彩，适合学习者长时间观看；背景简单大方，不能过于花哨、喧宾夺主，也不能分散学习者的注意力。在教室录制时，不用特意设计背景图片，但要注意整个拍摄现场的简洁、整齐等（慈冉冉, 2010）。
4）文字文本
文字文本指视频中呈现的文字信息，包括说明文字和字幕。“说明文字”包括标题、内容提要、重点难点提示、图表说明、物体名称和时间地点等（Cro⁃zat, 1998）；“字幕”指以文字形式显示电视、电影、舞台作品里面的对话等非影像内容，也泛指影视作品后期加工的文字。研究指出，有“说明文字”的视频更有利于学生学习（王健,等, 2014），在文字呈现时机上“说明文字”要与声画紧密配合（慈冉冉, 2010），“说明文字”编排应遵循一定的原则，如编写应简明易懂、排版统一生动、文字大小合适、疏密得当、配色合理、重点突出等（Crozat, 1998）。
5）听觉文本
听觉文本指视频中出现的声音，包括音乐、音响特效和台词。已有研究指出了不同声音文本在视频中的作用：“音乐”能够引发情绪，“声音特效”引发学习者对状态或状态变化的关注，“静音”引起阅读的停顿、思考和休息（Crozat, 1998）。因此，本研究关注的听觉文本为背景音乐和音响特效，并考察视频中是否有杂音，以判断视频的声效质量。
6）视觉文本
视觉文本包括直接教学图像、说明图像和图表（Crozat, 1998）。“直接教学图像”一般指教师的教 学图像，该部分已包含在“人物”要素中；“图表”一般指教学过程中的结构图或示意图，已在教学策略中讨论。因此，此处仅讨论具有阐释意义的“说明图像”。“说明图像”包括照片、图画、动画、影像、截屏、结构图等，它们具有阐释教学内容、吸引学习者的作用。“说明图像”的数量直接影响学习者的认知，“说明图像”越多，认知相对越容易（Crozat, 1998）。本研究通过统计并分析视频中图像呈现的类型、数量和视频像素来评价视觉文本的质量。
2.MOOCs视频分析框架的确立
通过对MOOCs视频主要包含的“视频教学内容”和“媒体技术”两大维度的分析，笔者以此作为理论依据，初步构建了MOOCs视频分析框架（包括2个一级指标、10个二级指标和23个观察点），进而采用德尔菲法获得专家对视频分析框架的意见。
（1）三轮专家调查
笔者根据初步构建的MOOCs视频分析框架设计出第一轮调查表向专家征询意见。专家调查表中给出一级指标名称和指标说明，要求专家按照相对重要性赋值（从5分到1分逐级递减，5分代表非常重要，1分代表不太重要），同时允许专家增加或删减一级指标和二级指标，并给出说明及分值。
收回第一轮调查表后，笔者得到专家所赋分值和关于指标的修改意见，据此对框架进行修改：保留了第一轮初定的一级指标和二级指标，增加了观察点“视觉文本清晰度高，有质感”，同时将“视频组织时间安排合理，具节奏性和可调适性”拆分为“视频组织时间安排合理，具有节奏性”和“视频组织自由度较高，具有可调适性”两项（见表4），并根据分值的高低更新了观察点的排序，最后确定了第二轮调查表（包括2个一级指标、10个二级指标和25个观测点）。第二轮调查过程只允许专家增加或删减观察点并给出说明。笔者以相同方法收回第二轮调查表，对结果进行整理和分析，发现第二轮结果已经比较一致，最后修改了调查表的语句和表达方式，送专家审议，确定了最终的MOOCs视频分析框架。
（2）MOOCs视频分析框架
通过三轮专家法的意见获取和修改，最终确立了包括2个一级指标、10个二级指标和25个观察点的视频分析框架。表4是最终确立的分析框架和第三轮专家调查结果所得观察点相对重要性的均值。
（3）专家法调查结果讨论
在专家调查的意见回馈中，我们发现了几个存在争议的观察点。以下呈现笔者的回应，也作为分析框架构建过程的补充。
1）A22视频中含有教师形象
在教学设计维度的视频类型指标中，教师形象的出现是否对视频质量有影响争议最大。有专家指出，一些课程教师是否在屏并不重要；毛伟等人（2017）总结了梅耶（Mayer, 2009）的“多媒体教学设计十大原则”，其中提出“个性显现、形象在屏”的原则，认为教师形象有利于增强学生的社会存在感，产生更强的学习动机；还有学者指出，教师形象的作用需视具体教学情境而定（庄丽君, 2015）。综合以上观点，笔者认为，课程内容包含较多社会情境时教师在屏效果会更好；反之，教师形象不一定最重要。因此，在分析表中保留对教师形象的观察，但调整了其在分析框架中的位置，将其调整到“A21视频类型针对教学内容进行设计选择”之后。
2）A1学习粒度满足碎片化、个性化学习
在调查过程中学习粒度观察点设定受到了质疑，一些专家指出，MOOCs的学习时长应根据具体教学内容需要而调整。诚然，MOOCs的内容和使用情境千变万化，对其学习粒度要素的评价不能根据绝对的标准“一刀切”，但我们构建的视频分析框架仅针对MOOCs的一般特点进行分析，不对质量做绝对判断。
3）“A教学设计”与“B媒体技术”的边界问题
有专家提出分析框架中“教学设计”和“媒体技术”维度的指标设定区分不明确，两者下属的二级指标有交叉。事实上，媒体技术和教学设计互相渗透、互为表里，在这两个维度下设立的观察点必然会有一定的交集。本分析框架意在通过这两个维度的设立，体现教学设计和媒体技术并重，尽可能明晰、合理地呈现视频观察点。
4）MOOCs视频更新问题
有专家认为MOOCs视频的分析应考虑视频与课程其他教学活动的配合和资源更新问题。笔者也认同这样的观点，但出于聚焦的主题，本研究将视频从MOOCs中抽取出来，作为独立对象进行分析，对于MOOCs中的其他学习活动，如课后练习和讨论等，本文不做更多探讨。
三、MOOCs视频分析表及案例分析
为使本文构建的MOOCs视频分析框架在应用中具有可操作性，笔者进一步将分析框架中的描述性评价转换为客观问题，发展出MOOCs视频分析表。以下选取一门课程进行案例分析演示，将MOOCs视频分析表和分析填写结果共同呈现，展现MOOCs视频分析表的应用方式及其对MOOCs视频分析框架中各项指标和观察点的充分观测。
（一）案例选择与分析
分析案例随机选取了麻省理工学院和哈佛大学共同成立的edX平台上一门正在进行的课程Working in teams①。该课程由澳大利亚昆士兰大学（The University of Queensland）教师团队制作，以“团队合作”为教学主题，面向所有社会学习者。课程从2016年12月起发布，共分9段学习场次，至2017年6月24日结束。表5是该课程视频分析的填写结果。
（二）案例分析结果讨论
1.教学设计分析
从分析表可以看出，该课程视频时间较短，学习粒度完全满足个性化、移动学习需要；视频主题单一，只是对“team”和“group”进行概念区分和课程内容介绍，学习者容易理解和知识迁移；由于该内容较简单且是第一次课，所以选择了教师讨论型视频，这样能给学生留下教师印象，为教师和课程产生链接做准备；该视频讲授符合MOOCs教学设计原则，应用了提问、设置情境、讲授、举例等多种教学策略，有利于学习者联想和理解。另外，综合分析Working in teams课程，发现视频组织较好，界面以树形结构组织视频，具有较高的学习自由度。在学习时间安排上，课程内容按主题分为9段学习场次，每段学习时间约为30-45分钟，时间安排具有节奏性且自由度较高；学习者具有可以选择的观看路径，可以自主决定学习顺序和方式，既可以完整学习课程，也可以挑选感兴趣的内容学习，具有较强的可调适性。
2.媒体技术分析
从教师人物表现角度分析来看，该视频教师表情自然放松，但手势较为简单，也没有其他体态语；视频使用了中近景和近景进行定镜头拍摄，具有一定的景别变化（7次），画面稳定，易于观看；拍摄地点选择了演播室，背景颜色为黑色，并使用了白炽灯作为照明和装饰，这样的颜色搭配较为常见，简洁大方；文本内容颜色比较单一，标题和引用使用了最常见的黑色，文字清晰易读，排版合理，体现了课程重要信息，对学习者理解内容起到了重要帮助；听觉文本质量较好，清晰无杂音，音乐出现在标题动画出现的时候，能引起学生的注意；视觉文本比较简单，只出现了讲授者团队照片和以手绘形式呈现的标题动画。视频画质清晰，但没有提供可选像素的功能。总体来说，该课程视频制作较为简单，达到了视频媒体技术的基本要求，符合学习者需求。
在以上MOOCs视频的分析和讨论之后，我们再对该分析表作几点补充：第一，表中客观问题居多，意在使分析更加简易客观，同时也存在一些主观问题，如教师手势是否丰富、面部表情是否自然等。这些问题作为观察者的主观感受很难给出标准界定，但问题相对明确，不会因个体差异产生太大偏差。第二，该视频分析表并未穷尽所有MOOCs视频分析观察点，而是提炼具有代表性的要素，以求全面、有效的分析，分析者需要根据填写结果进行更具体的阐发和讨论。另外，在第三部分“整体效果和建议”中，分析者可以根据实际需要补充填写视频的整体效果和其他建议。第三，在实际分析一门MOOCs视频时，需要将课程中的所有视频分析结果综合，并考虑课程具体内容和使用情境。本研究只选择了课程中的一段视频分析，无法对该课程视频质量和特点进行评价，只是提供MOOCs视频分析表的应用演示。在分析中我们能够发现，该表对MOOCs视频分析框架中的指标和观察点展开了有效观测，具有较高的应用价值。
①课程网址为：https://courses.edx.org/courses/course-v1:UQx+Teams101x+1T2017/courseware/9689678f59134ce48b96 a1df82dfabda/1f5867e295814704a9be063a9d4fff5b/
四、结束语
高质量MOOCs视频是保障大规模在线课程质量的基石，是“大规模性、开放性”学习资源的根基所在。MOOCs浪潮不应是传统在线课程重复性的席卷，将视频“剪短”了，留下退潮后的一地“视频碎片”。本研究构建的MOOCs视频分析框架及视频分析表为MOOCs视频分析提供了较为全面的理论支撑和分析工具，为MOOCs设计和评价提供了框架参照。与此同时，本文旨在提倡持有理性和谨慎的态度精制MOOCs教学视频，充分兼顾教学设计和媒体技术两个维度，使MOOCs建设更加凸显符合教学规律、合乎专业规范、提炼品牌战略、追求互联网新思维等多重特征。
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收稿日期：2017－07－10
定稿日期：2017－10－10
作者简介：朱莹希，硕士，上海交通大学慕课研究院（200240）。裴新宁，博士，教授，博士生导师，华东师范大学教师教育学院（200026）。黄璐（通讯作者），博士研究生，讲师，浙江树人大学基础学院（310015）。
责任编辑 韩世梅
*基金项目：2016年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“MOOCs质量评价体系及保障模型研究”（项目批准号：16YJC880019）。