杂志汇中国远程教育

促进学习者专业发展和终身学习是慕课的重要目标之一，其对慕课教学设计提出的挑战在于：如何通过教学设计促进学习者的知识迁移，从而帮助学习者运用所学知识解决现实生活中的问题。作为一种将学习任务置于真实的问题解决情境中的教学形式，真实学习被认为是可能应对上述挑战的解决方案。本文采用案例研究方法，在对来自四个平台的26门慕课进行分析的基础上提取出五种在慕课环境下设计真实学习活动的方法，包括项目式教学、创设故事情境、案例教学、认知学徒制和联系真实实践的反思活动。研究者希望对慕课教学设计提供有益启示。

【关键词】慕课；教学设计；知识迁移；情境认知；真实学习；专业发展；终身学习；问题解决

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458ｘ（2018）3-0005-09

一、问题的提出

慕课的一项重要功能在于促进学习者的专业发展和终身学习（Trajković, Prokić-Cvetković, & Popo⁃vić, 2016; Loeckx, 2016）。相关研究显示：对很多慕课学习者来说，丰富自身的知识和技能，为未来生涯做准备以及通过学习解决当前遇到的问题都是十分重要的慕课学习动机（Liyanagunawardena et al., 2013; Hew & Cheung, 2014; Bayeck, 2016）。从学习者身份来看，在目前的很多课程中在职学习者都占了比较大的比重，如Christensen等人（2014）的一项研究对宾夕法尼亚大学二十余门慕课的学习者进行问卷调查，结果发现参与调查的学习者中一半以上（约62.4%）为在职。为适应这样的学习需求，慕课开始越来越多地被应用到在职或职前培训、教师专业发展等领域（Kleiman, Wolf, & Frye, 2013），Cours⁃era、edX等慕课平台也相继推出专项课程（Spe⁃cialization）或系列课程以及职业证书认证（Profes⁃sional Certificate）从而帮助学习者更好地获取知识和发展能力。上述背景为慕课的设计提出了一个巨大的挑战，即：如何通过教学设计来更好地促进学习者的知识迁移，帮助学习者更加高效地用所学知识解决或改进现实生活中遇到的诸多问题，从而实现专业发展和终身学习目标。

已有对知识迁移和教学设计的研究显示：真实学习（authentic learning）是促进知识迁移的一种有效手段，也是高质量学习的必然要求（Herrington, Oli⁃ver, & Herrington, 2007;刘晓琳,黄荣怀, 2016）。真实学习强调将学习内嵌于真实的情境与任务之中，通过学习者的主动探究，帮助学习者将抽象的概念与原理和具体、复杂的情境结合起来，从而形成对知识的建构和能力的习得。真实学习与一系列耳熟能详的教学模式相关，包括基于问题的学习、案例探究、网络实践共同体等（Lombardi, 2007）。

已有慕课研究中也同样呈现出对真实学习的需求。如Anders（2015）的一项研究，通过对多门不同类型慕课的汇总分析得出结论：“无论对任何形式的慕课来说，学习者共同体的形成和使用基于任务的学习方式都能够有效地促进学习者的参与和学习”（Anders, 2015）；Hew（2016）通过对三门优秀慕课的教学设计分析和学习者调查，总结出促进慕课学习中学习者参与的若干原则，其中排在第一位的就是“以问题为中心的教学并配合清晰的说明和指引”（Hew, 2016）。与此同时，在一些慕课中，也或多或少地引入了真实学习的概念和设计。本文以慕课环境下的真实学习设计为焦点，通过对“如何设计慕课环境下的真实学习活动”这一研究问题的解答，以期为慕课设计者进行此类设计提供参考。

二、理论基础

真实学习是一种把学习任务嵌入真实世界情境中的教学方法（Herrington, Reeves, & Oliver, 2014）。相较于传统的直接讲授式教学（direct instruction），真实学习允许学生在涉及真实世界、与学习者关联的问题和项目的情境脉络中进行探索、讨论和有意义地建构概念和关系（Donovan, Bransford, & Pellegri⁃no, 1999;郑太年, 2011）。真实学习的关键在于情境，其重点在于让学习者在情境中建构和理解知识，并体验知识的运用和问题解决过程。情境既可以直接发生于现实世界，也可以是指那些经过精心设计、与现实世界高度相似、具有复杂性和非良构性的模拟情境。也就是说，真实或真实感的创设并不等于或不需要让学习者在完全真实的情境中进行实践，对于学习者来说认知真实要远比物理真实更加重要（Her⁃rington, Oliver, & Herrington, 2007）。

情境认知理论是真实学习最直接的理论基础（Herrington & Herrington, 2006），真实学习强调的“将所要教授的内容情境化于真实应用”正是情境认知理论的内在要求。

情境认知理论（situated cognition theory）发展于20世纪晚期，其目标在于解决传统学校教育中的惰性知识问题，促进学习的有效迁移。情境理论的支持者认为，在传统的讲授式教学中学习者被动地接受那些抽象、良构、去情境化的概念和原则，而却缺少在真实、复杂、非良构的情境中使用这些知识的机会，从而造成了学习与真实问题解决的相互孤立，形成了惰性知识。为此，有效的学习必须将学习的内容和过程与真实情境联系起来，让学习者在情境中建构知识和发展能力。情境认知为设计和理解学习者的学习提供了新的思路，被认为是继行为主义和信息加工理论之后有望成为学习环境设计基础的最新学习理论（乔纳森,兰德, 2015）。而事实上，情境认知理论也确实推动了一系列教学形式和教学策略的发展，包括前文提到的抛锚式教学、基于项目的学习、基于问题的学习、认知学徒制等（Barab & Dodge, 2007）。

情境认知理论的核心观点在于，所有的知识和学习从根本上说都是情境化的，知与行是交互而不可分割的，不能离开情境而谈知识，情境性是知识和学习的特性和组成部分（Brown, Collins, & Duguid, 1989）。一旦知识脱离了情境，那么就成为人造的智力，是不真实的，不具备实际行为特点（Norman, 1993）。换句话说，知识并不是单纯的孤立概念，而应该是包含着概念、概念所发生的情境以及如何使用概念解决问题的完整系统。从这一观点出发，一些研究者认为情境认知理论代表了一种生态观或生态视角（Barab & Roth, 2006），在情境认知理论指导下的真实学习也认为知识是无法通过直接传授的方式灌输给学习者的，而应该是学习者在情境中主动建构和发展的。

将知识界定为工具（knowledge as tools）是情境认知理论的又一特点（Brown, Collins, & Duguid, 1989），工具这一意象涵盖着工具本身、工具的使用场景以及使用方法；与之对应，完整的知识不仅应该包括“知道知识是什么”（know what），也应该包括“知道如何获取和使用知识”（know how），而这些又都发生在情境之中。个体的学习，也就发生于在情境中使用知识作为工具来解决真实问题的过程之中。

三、研究方法与过程

本文在研究方法上以案例研究为主，即通过对具体的慕课课程设计的分析归纳出慕课环境下设计真实学习活动的若干方法。对样本课程的选取和分析经历了如下两个主要阶段：

第一阶段的样本选取聚焦于两大慕课平台Coursera和edX。首先，在慕课汇总平台Course⁃talk和果壳网MOOC学院中筛选出学习者评价较高的课程，具体操作方法为：在Coursetalk中，按照Coursera和edX两大平台，以学习者评分（Rat⁃ing）为排序条件，选出各平台排名前20的课程；在果壳网MOOC学院中，同样按照平台划分选出学习者评分在9分及以上的课程（满分共10分），其中Coursera平台的课程为55门，edX课程为14门。在所有筛选出的课程中，Coursera与edX平台各有5门和1门课程重复，除此之外，Coursera平台有21门课程为无效课程（课程下线），edX平台有2门课程为无效课程。经计算，Coursera平台最终有效的课程数量为49门，edX平台最终有效的课程为31门。

接下来，对上述80门课程进行注册，查看每一门课程具体的教学设计，并按照如下标准判定其是否符合真实学习与情境认知理论的教学设计要求：①在教学设计中是否强调或为学习者创设了“将知识作为工具解决真实问题”的情境或任务？②上述设计是否在课程中多次出现或具有重要作用？以此为标准，最终得到符合真实学习设计的样本课程15门。其中，开设在Coursera平台的课程10门，开设在edX平台的课程5门（见表1）。进一步对15门样本课程的教学设计进行分析，归纳每一门课程中真实学习活动的设计模式，归类结果包括项目式教学、创设故事情境、使用案例教学和认知学徒制四类。

为检验并丰富第一阶段的研究结论，本研究进行了第二阶段的课程抽样。第二阶段课程抽样聚焦于新的课程平台，包括一个国外慕课平台FutureLearn和一个国内平台中国大学MOOC。在具体抽样步骤上，随机注册FutureLearn和中国大学MOOC平台的课程，按照第一阶段所采用的标准分析每一门课程是否符合真实学习设计的抽样要求。如果该课程不符合真实学习活动设计的相关要求，则直接剔除该课程。如果该课程符合真实学习设计的相关要求，则进一步判定其是否可以归纳到第一阶段分析时所总结的四种设计模式中。对于可以归纳到第一阶段分析时所总结的四种设计模式中的课程，则直接纳入已有模式中，丰富该模式下的具体课例；如果出现与第一阶段分析时所总结的四种设计模式差异较大且符合真实学习设计要求的课程，则直接将其归纳为新的设计模式。在此阶段，共得到了11门符合真实学习设计的样本课程，其中开设在FutureLearn平台的有8门，中国大学MOOC有3门。同时，在第一阶段分析的基础上，归纳出一类新的真实学习活动的设计模式，即联系真实实践的反思活动。表2为本研究中使用的样本课程所属平台分布情况，表3为所有样本课程的名称及其所属的真实学习活动设计模式。

四、研究发现

在对26门符合真实学习与情境认知理论要求的样本课程分析基础上，归纳出五类慕课环境下设计真实学习活动的方法，分别是项目式教学、创设故事情境、使用案例教学、认知学徒制和联系真实实践的反思活动。这些不同方法共享着情境认知理论与真实学习的基本要求，即将学习与具体的情境结合起来，为学习者提供将知识作为工具并用以解决真实情境中的问题的机会。但在具体实现路径上，这些方法又体现出不同的侧重，下面将对这五种主要方法进行阐述和例证。

1.项目式教学

在慕课中开展真实学习的第一种设计为项目式教学。学习者在学习的过程中需要真实地参与和完成一个或多个项目，这些项目整合了学习者需要学习的知识与技能，并给予学习者直接使用这些知识的机会。通过项目的形式，学习者不仅能够习得知识，也能够知晓何时以及如何使用这些知识来解决真实世界中的问题。

Coursera上的“Python交互式编程导论”一课是在慕课中使用项目式教学的典型代表。在每周课程中，教师会为学习者提供一个小项目挑战（mini-project），让学习者利用本周所学的内容进行编程。这些小项目一般是一些常见、十分受欢迎的小游戏，但学习者大多从未想过自己能够通过编程来实现这些效果，这样的设置也符合学习动机的ARCS原则，能够在很大程度上激发学习者的学习动机。从难度上看，这些项目要比教师在课程中布置的练习题更加复杂，需要学习者付出一定的时间进行思考和规划才能够完成。为了支持不同水平的学习者完成项目，教师为学习者录制了详细的说明视频，从而为水平相为较低的学习者提供参考，起到了教学支架的作用。与上述课程每周或每单元一个小项目并通过若干个独立项目形成课程的设计不同，FutureLearn平台上的“形成你的研究方案”课程则呈现出另一种项目设计的形式：以整门课程为一个大项目，学习者学习的过程实际上就是运用所学知识完成这个大项目的过程，每周所学可能是完成这一大项目的子任务或某个步骤。这样的设计在项目的连贯性上更强，学习者从第一周开始就按照步骤逐渐参与到项目中，学习者一般有较强的持续学习动机，从而带来更高的完成率和更低辍学率。在这门课程中学习者面临的大项目是形成属于自己的研究方案。在该课程的内容结构中，基本上每周都会对应一个完成大项目的子任务或子步骤，如第2周为提出研究问题和假设、第3周为根据研究问题选择数据来源、第4周为根据研究方案选取适当的研究方法，以此类推，步步推进。由于每个人所提出的研究问题都是不同的，所以最终形成的项目成果也各不相同，往往带有很明显的个体特色。

在这样一门课程中，教师最主要的任务变成了如何帮助学生更好地完成属于自己的项目，课程中讲解抽象知识点的部分很少，更多的是为学生完成任务而提供的支架。这些支架包括一些启发性的问题、核查表、推荐的工具单、完成任务的流程单等，并大多以每周的课程活动的形式出现。学习者成为学习的主体，而教师则成为辅助者和促进者，这也是真实学习的内在要求。

总体来看，无论是对“Python交互式编程导论”还是对“形成你的研究方案”这一类课程来说，其对教学设计者的要求和挑战都在于根据教学目标为学习者选择和设计合适的项目，并允许和激发学习者在项目中主动探究和生成意义。项目本身就是情境性的，学习者通过完成项目，获得完整的知识和能力的发展。同时，慕课的大规模和多样性，可以让学习者在完成项目的过程中获得来自不同学习者的帮助，也为学习者的学习成果和项目产出提供了更加广阔的展示空间。

2.创设故事情境

在一些慕课课程中，也会以创设故事情境的方法来促进学生学习。通过将抽象概念融入具体情境、故事和人物关系之中，学习的真实感得以增强，也更容易引起学习者的共鸣和兴趣，从而激发学习动机；借助故事，也可以将知识更好地串联起来，避免了概念与概念之间的孤立，有利于学习者更好地记忆和组织知识；帮助学习者建立知识与现实世界之间的联系，促进知识的迁移和真实世界中的问题解决。

在过去的一些真实学习实践中大量引入了情境故事的设计，如在抛锚式教学的代表贾斯珀历险系列中，教学设计者通过为学生提供以录像为载体的冒险故事的方式帮助学习者建立学习中的真实感，支持学习者对复杂问题的理解。除此之外，情境故事的设计也被应用到游戏化学习之中，在探索亚特兰蒂斯、模拟城市等经典的教育游戏中，都或多或少地使用了情境、人物和故事情节的发展等基本要素。

回到慕课的课程设计，开设在中国大学MOOC平台上的“改进合作学习”课程就使用了故事情境。该课程是一门面向教师的慕课，旨在帮助广大一线教师深入理解合作学习成败背后的原因，从而更好地设计和组织合作学习。在该课程的最后一周，课程设计者以情景剧的形式完整地还原了一个学习小组在一学期内的十次小组讨论，每一次小组讨论都是一段经过精心设计的视频（如图1）。视频一般为3~5分钟，涉及一系列连续发展的情节和问题，如是否需要选组长、小组之间如何建立相互依赖关系等，这些问题可以在之前几周的学习中找到思路。

情景剧为学习者创建并展示了一个真实的情境，在这一情境中人物、行动、反馈都是可见的，但情境又是足够复杂的，包含着一定的冗余信息，要求学习者能够主动分析情境、提取有用信息并对信息进行分析，这样的设置与贾斯珀历险系列有着高度的一致性。二者同样以视频为依托，视频中包含着完整的情境和故事情节，学习者可以充分沉浸到故事之中。在“改进合作学习”中，课程设计者也为情景剧提供了很多配套的思考问题和讨论，如“如果你是小组成员，你应该怎样解决小组成员的分工问题，为什么需要这样解决”等。这些思考题要求学习者仔细分析情境剧中反映出来的合作现状，并根据之前所学参与讨论。通过这样的设计，学习者得以在一个有意义的情境下利用所学习知识解决问题，检验自身学习效果，并实现对所学知识的更深入理解。同时，由于情景剧的训练，学习者能够在日后的工作场景中按照同样的方式对问题展开剖析，完成知识的迁移和能力提升。

创设故事情境的方法不仅适用于某一单元或某一活动的开展，还可以用于整体课程的设计。相较于项目式教学，对慕课设计者的挑战不在于设计项目，而在于为学习者创建适宜的情境，并确保学习者能够投入到这些具有真实感和共鸣的情境之中，参与或替代情境中的人物完成问题解决过程，从而实现真实学习的目标。

3.使用案例教学

使用案例教学是设计真实学习活动的另一种有效手段。相较于抽象的概念与原则，案例具有高度的情境性，一些研究者认为案例是存储和展示用以解决问题的经验型知识（experiential knowledge）的最自然和最有力的一种形式（Jonassen & Hernan⁃dez-Serrano, 2002）。学习者学习和消化案例的过程就是主动建立知识与真实情境之间联系的过程，在这个过程中学习者对知识的建构和对能力的习得也同时发生。

案例教学的方法在很多慕课中都有所体现。其中，比较具有代表性的课程如Coursera平台的“法医学概论”。该课程旨在向学习者解释法医学背后的科学原则和技术，主讲教师在课程介绍中就明确提出其教学特色在于使用案例教学（case study）。案例在课程内容中占有很大比重，基本上在每一周的课程内容中案例都需要占到总学习内容的一半以上，在8周课程中案例总数高达40个。

图1“改进合作学习”课程中设计并制作的情景剧课程案例大多是历史上真实的刑事案件，这也大大激发了学习者的学习兴趣。从案例的使用方法来看，绝大多数案例起到了对知识点进行解释说明、帮助学习者加强对知识点的掌握的作用。教师往往先利用小段时间对核心知识点进行导入和讲解，然后把大量时间留给案例，详细解释在具体案例中那些刚刚讲过的概念、工具或原则是如何被用来帮助进行案件侦破的。课程中每一个案件都十分完整，而不是零散的片段。换句话说，每看一个案例，学习者都是在体验一次完整的破案过程。

通过案例来促进真实学习发生的关键在于让学习者自身投入到案例中探究和解决问题。在此课程中，教师为学习者设计了两次同伴互评作业，每次作业都呈现了一个复杂而真实的案发现场，需要学习者利用所学的知识对案件进行分析，为破案提供线索和依据。如在第一次同伴互评中，教师选定的案例为The Ang Mo Kio Case。这一案件的基础背景是一位居民在家中被杀，案件调查人员已经来到现场并对现场进行了取证。教师为学习者提供了一个可以下载的PDF文件，详细说明了案件发现的经过、案件现场情况以及目前警方采集到的信息（如图2）。通过这种方式，教师为学习者建立了一个复杂、非良构的问题解决情境，学习者被要求识别有效信息、分析信息、采集数据、提出解法、形成最终的分析文件并参与同伴互评。案例基本覆盖了学习者在前几周学到的主要知识，学习者也可以去查看前几周那些与之类似或存在关联的案例，从而找到最优解。

这样的设计与基于案例的推理（Case-based Reasoning）教学模式存在着高度一致性。学习者在学习和问题解决中至少完成了如下三个递进的认知过程：第一，回顾已有的经验或经历，也就是案例故事；第二，通过从已有的经验或经历中得到的信息和知识来解释新的问题情境；第三，调整那些已有的问题解法以使其适应新的情境的需求（Kolodner, 1992）。通过此种设计，学习者不仅获得了对知识的理解和建构，更发展了使用知识解决非良构、富于情境性的现实问题的能力，为未来的迁移做充分准备。

4.认知学徒制

认知学徒制（cognitive apprenticeship）是情境认知理论在教学中的典型代表。在认知学徒制中，教师或其他有知识的人要解释其所采取行动背后的思考，从而为学生做出完整的示范，然后教师给予指导和支架，目的是渐渐减少教师的干预，最终使学生能够在没有教师支持下开展行动（Barab & Dodge, 2007）。由于其将知识的学习与在真实情境中处理问题的过程相互结合，因此也被认为能够实现学习过程中的真实性或真实感。

认知学徒制最初多用于传统的学校教育中（如Palinscar和Brown的互惠式教学的设计），但是在现有的一些慕课里也可以看到认知学徒制的具体应用。其中，比较具有典型性的课程如“探究电影制作：从剧本到银幕”。

“探究电影制作：从剧本到银幕”是FutureLearn平台上一门6周的课程，旨在帮助学习者深入了解电影制作的关键阶段并为学习者开展电影创作提供基础和帮助。该课程的一大特色在于除课程主持人外，每一讲设有不同的主讲人，课程的设计者将这些主讲人称为filmmaking hosts，他们都是本讲所在领域最擅长、最有经验的专家，这些专家就是认知学徒制的具体实施者。每一讲的主讲人在进行本讲的教学时，并不是枯燥而孤立地去讲解概念、原理，而是会结合自己的创作经历和作品去完整地分享自己在当时情境下是如何思考的、如何决策的以及如何行动的，从而让学习者能够观察到作为专家的认知路径以及利用知识解决真实问题的过程与方法，帮助学习者将那些抽象的知识、概念、原则与面临的情境联系在一起，而后当自己遇到相似的问题时得到比较好的迁移（如图3）。

图2“法医学概论”第一次同伴互评作业中的案例资料图3“探究电影制作：从剧本到银幕”第二讲主讲人结合自己的作品讲解创作过程除主讲教师讲解外，课程在每单元会放映一部完整的电影短片，这些短片多来自于英国国立电影电视学院学生的比赛或电影节作品，课程主持人还邀请了短片导演和相关制作人员进行分享，分享内容与本周主讲内容一致。与主讲人（filmmaking hosts）的讲解类似，这些被邀请的嘉宾进行分享时也会将知识、原则与自己的创作和作品进行结合。

在此基础上，课程设置了一些小任务（hands-on task）供学习者进行练习，学习者可以应用那些之前学习到的知识对主讲教师的创作过程进行模仿并在真实的情境中应用（如指定场景让学习者创作并进行视频的拍摄）。为了让学习者更好地完成任务，主讲教师会提供一系列支架，包括一些辅助和检验学习者思考的问题、供学习者填写和使用的模板与工具表等。

总体来看，“探究电影制作：从剧本到银幕”的设计大体上遵循了认知学徒制的一般步骤，即包括示范、教练、提供脚手架、清晰表达、反思和探索这六个阶段（Collins , Brown, & Newman, 1987），其核心在于让熟手或专家充分展示具体情境下的问题解决过程和认知路径，并允许学习者进行类似的尝试和练习。在慕课中，以视频为主的信息呈现形式为专家的示范和教练提供了很好的载体，而慕课的大规模性则能够使更多人从认知学徒制中受益，并通过作品的交流和讨论促使实践共同体或学习共同体的生成。

5.联系真实实践的反思活动

在慕课中设计真实学习的另一种模式是联系真实实践的反思活动。与之前提到的方法不同，在这一模式下课程设计者很少设置具体情境，而是围绕某一个话题让学习者主动思考所学知识如何能够在自己所处的情境中得以运用，从而快速实现迁移。

反思活动在很多慕课中都有所涉及。其中，Fu⁃tureLearn平台开设的“高校教学与学习的基础”项目具有一定的代表性。该项目的设计者认为“好的学习者应该成为反思的实践者”。为此，在大多数教学活动中，往往先由主讲教师进行重要知识点的讲解（多以短视频的形式出现），或是提供指定的阅读材料（多以文本的形式出现），而后会伴随一个帮助学习者将课程与其个人经历或当前所处情境联系起来的反思活动，这些反思活动具有详细的说明，且被命名为不同的类型（如talking point、discussion point、re⁃flective point等）。与此同时，该项目还要求学习者在学习过程中搜集并整理那些对自己最有用的信息，思考这些知识如何应用到自己所处的情境之中，形成反思并记录下来形成个人电子档案袋（ePortfolio），从而将项目所学与实际的工作场景联系在一起。为了让学习者养成记录和反思的习惯，课程设计者为学习者提供了ePortfolio的模板和书写工具，并设置了8次必须完成的ePortfolio活动，如“根据所学内容，结合自己所教授的学科和学生，提出一个可以在自己教学中使用的促进学生学习的教学策略”，该项目本身不设置测验和考试，而是需要学习者完成反思并将自己的ePortfolio提交到课程并经受同伴互评，才能得到相应的课程证书。

反思活动往往与分享活动进行结合。在反思活动中，课程设计者虽并未设计具体的情境，但却通过建立反思任务、提供反思工具、培养反思习惯等方式为学习者使用所学知识解决现实问题创造了机会，从而满足了真实学习的要求。在分享活动中，借助课程的讨论版和同伴互评活动，大量的具有不同身份、不同学习基础的学习者也可以将自己所在的情境引入到课程之中与他人交流和讨论，产生了丰富的知识与情境相互结合的案例，促使实践共同体的生成，这是利用联系真实实践的反思活动实现真实学习的另一重要途径。

五、讨论与总结

自慕课这一概念产生以来，有关其教学设计的讨论就一直是广大教育研究者和实践者所关注的重点话题（Gaševic et al., 2014）。本文的基本假设在于：促进学习者的专业发展和终身学习是慕课的重要功能之一，为达成此目标需要慕课能够在教学设计上更多关注知识的迁移和真实的问题解决，而真实学习作为一种将学习任务嵌入真实世界情境中的教学方法则应该成为慕课教学设计和课程设计的一种可行性方案。本研究充分显示：在现有的一些慕课中，已经出现了真实学习的相关设计，并经过多轮的实践检验。一部分慕课研究者认为，当前绝大多数慕课所遵循的教学模式仍然趋向于传统，“沿袭了传统工业时代以讲授为主的教学和测试模式，同时也复制了这种模式的所有问题，是在Web 2.0的世界里仍然提供着Learn⁃ing 1.0的教学产品”（高地, 2014）。就本文而言，真实学习活动的引入也为改变上述现状和实现以学习者为中心的学习提供了一种思路。

在慕课环境下设计真实学习活动可以采用多种方法。本研究通过对四个平台的26门样本课程的分析，归纳出在这些样本课程中设计真实学习活动的五种模式，包括项目式教学、创设故事情境、使用案例教学、认知学徒制以及联系真实实践的反思活动。这些不同模式共享着真实学习和情境认知理论的基本要求，即将学习任务与真实世界情境结合，为学习者创设将知识作为工具解决现实生活问题的机会。需要注意的是，这些不同的模式与方法之间并不完全孤立，在同一门课程中既可以主要使用一种方法，也可以融合不同方法，如在中国大学MOOC的“教师如何做研究”和Coursera的“财务会计导论”中，既使用了案例教学或案例研究的方法贯穿课程，同时在案例叙述的过程中体现了认知学徒制充分展现专家认知过程的要素。

通观上述方法可以发现：在慕课环境下出现的真实学习活动，与传统的小规模、学校或课堂场景中出现的真实学习设计存在着高度的关联性和一致性，如项目式学习、认知学徒制、案例式教学等都是在传统真实学习环境中常用的方法。这也为慕课的教学设计提供了一定的启示，即那些在传统情境下被证实有效的真实学习策略同样有机会被迁移到慕课环境之中，帮助学习者实现知识和能力的发展。加拿大学者乔恩·巴格利在其《在线教育症结何在》一文中提出：当前的一些在线教育（包括慕课）研究者和实践者正在逐渐抛弃那些传统的原则和方法，转而去追求新的概念和现象，这对在线教育的发展是不利的，正确的做法应该是重新重视那些经过时间证明的好传统（乔恩·巴格利,肖俊洪, 2017）。从这一角度来看，如何将那些已经被证明行之有效的教学设计与新的情境进行结合，在充分吸收过去远程教育、开放教育的经验和成果基础上发挥慕课大规模、多样性、开放性的优势，应该是慕课教学设计中至关重要的一点，也是慕课走向成熟的必经之路。

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收稿日期：2017－09－05

定稿日期：2017－11－11

作者简介：王宇，博士研究生；汪琼，教授，博士生导师。北京大学教育学院教育技术系（100871）。

责任编辑 郝 丹

*本研究受FIT-ED基金会（加拿大IDRC基金和英国DFID基金会联合成立）DL4D项目（NO.2016-0002）和教育部在线教育研究中心2016年度在线教育研究基金（全通教育）重点项目“基于学习分析的MOOC教学设计原则研究”课题（2016ZD101）支持。