特殊儿童个别化远程教育的设计研究*

作者:□ 郑权张立昌郑汉柏

【摘要】

特殊儿童个别化远程教育是破解特殊儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等特殊教育所面临的困境的手段之一。基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，遵循特殊儿童个别化教育时代发展内涵及其相关理论，针对我国特殊儿童个别化教育面临的现实问题和困境，本研究设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统。系统从生态评估到课程拟定，从教学实施到综合评鉴，提供了特殊儿童个别化远程教育的一站式全程教育支持服务。本研究以一名特殊儿童为个案对系统功能与应用进行探讨，研究显示特殊儿童个别化远程教育对改善特殊儿童的个别化教育方式，促进特殊儿童的个性化发展，增强特殊教育的针对性和有效性具有一定的推进作用。

【关键词】特殊儿童；远程教育；个别化教育；“一人一课程”；系统支持平台；可视化评估；“3D康复个训”

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458ｘ（2018）3-0027-07

一、导言

近年来，我国特殊教育的发展出现一些新的特点：一是特殊儿童障碍类型不断分化，障碍程度不断加重，多重障碍不断增多；二是特殊教育安置方式发生变化，由特教学校为主体转变为轻度障碍特殊儿童进入普通学校接受教育，中重度障碍特殊儿童进入特殊教育学校接受教育，确实不能到校就读的重度残疾儿童提供送教上门或远程教育等服务（国务院办公厅, 2014）的多种方式并存的局面。

教育部2015年全国教育事业发展统计公报显示：在特教学校就读的特殊儿童共计44.22万人，在普通小学、初中随班就读和附设特教班随班就读的特殊儿童共计23.96万人。接受送教上门服务的特殊儿童占比较大。特殊教育区域发展不平衡，中西部地区、农村、牧区特殊教育发展缓慢，水平较低。据统计，至2015年全国仍有589个30万人口以下的县没有特教学校(教育部, 2015)。

在我国，特殊儿童群体庞大且安置分散，障碍类型多样且需求各异，这就需要充分考虑不同类型特殊儿童的残疾状况、个性特征、认知能力、学习方式等差异，有针对性地开展个别化远程教育来破解特殊教育中儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等的困境，探索现代远程教育理论与特殊儿童个别化教育时代精神相结合的课程与教学改革，促进特殊儿童学习行为、学习过程和学习效果的有效提升。

二、特殊儿童个别化教育的历史沿革、现实困境和策略选择

（一）特殊儿童个别化教育的历史沿革

特殊儿童的个别化教育是在对其个性尊重的基础上，变革以教材、教师为中心的教育为以学生为中心、真切关照每个特殊儿童潜能开发、个性发展的教育，主要包括个别化教育计划与个别教学两个方面。个别化教育计划是个别教学展开的内容依据，在各国特殊教育发展中受到普遍重视。

1975年，“个别化教育计划”（Individualized Education Program, IEP）一词最早出现在美国的《身心障碍儿童教育法案》（The Education of All　Handicapped Children Act）中。根据此项法案，所有的公立学校必须为所有的3-21岁的残疾人提供免费、合适的特殊教育和相关服务，为每一个残疾人制定一份个别化教育计划。后来，经过1986年、1990年、1997年及2004年修订（黄瑞珍,等, 2013），该法案对残疾人个别化教育计划形式与内容要求不断完善，成为一个兼具行政管理与教学实施的工具和计划，是教师教育特殊儿童的工作依据。

我国台湾地区在1997年修订的《特殊教育法》首次提出IEP的概念。《特殊教育法》（2004年修订）指出“个别化教育计划是指运用专业团队合作方式，针对身心障碍学生个别特性所拟定之特殊教育及相关服务计划”（黄瑞珍,等, 2013）。在结合本法的《特殊教育法施行细则》中提出了个别化拟定流程：个体基本资料与生长史、医疗史、教育史→实施全人评量→优弱势分析→决定特殊需求→资源教学与支援服务→安排教育场所→课程设计→拟定学年及学期教育目标→召开 IEP会议→检讨与改进。台湾地区特殊儿童个别化教育在借鉴美国个别化教育发展的同时，注重自我反思与改善，突破了“个别化教育计划”层面的束缚，实现了向“个别化教育程序”转变，满足了特殊儿童个别化教育的全程干预，特殊儿童教育的效能也相应得到较大改善。

（二）我国特殊儿童个别化教育面临的现实困境

我国大陆地区于20世纪80年代开始引入个别化教育理念和方法。《残疾人教育条例》指出，要根据学生残疾状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校实施个别教学（国务院, 1994）。随着特殊教育办学条件与发展理念的不断发展，特殊儿童个别化教育也出现了从理念诉求向实操探索不断深化的局面，2014年、2017年颁布的《特殊教育提升计划》第一期、第二期均提出要改革特殊教育教学方法，加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。近几年，特殊儿童个别化教育在实践探索方面的成果不断积累和丰富，出现了良好的开局，这必将为有效推进我国特殊教育发展产生积极影响。

但是，不得不承认的现实是：第一，由于我国特殊儿童个别化教育起步相对较晚，特殊儿童群体庞大，地域间发展水平差异悬殊，发展方式多样，加上我们认识水平、实施策略相对滞后，在实施高水平的个别化特殊教育方面还存在诸多问题；第二，已有的实践探索暴露出一些弱点和不足，这也是制约个别化特殊教育发展的瓶颈和障碍。主要体现在以下三个方面：

1.重视个别化教育计划的制定，轻视个别教学的实施，传统的书面形式内容冗长，形式繁缛，实际推进效果不能令人满意（黄瑞珍,等, 2013）。

2.评量工具不足，有些评量工具内容已落后于时代发展，有些项目的评量工具缺失，特别是干预后的综合评价与鉴定停留在文字与数字说明上，缺乏直观的可视化呈现与分析。

3.个别化远程教育支持系统缺失，由于缺乏信息化媒体支持，特殊儿童相关资料不完整或欠缺，个别化教育资源难以有效共享与长期保存。

（三）信息化条件下我国特殊儿童个别化教育发展的策略选择

个别化教育最重要的是要接受特殊儿童的个别能力及个别需求差异。以此为出发点，做到因材施教，制定其个别化教育计划，通过个别教学助其潜能开发、缺陷补偿，实现特殊儿童个别化教育发展的高效和整体优化。一份优质的特殊儿童个别化教育方案需要由地方教育部门代表、学校负责人、医生、特校教师、学生及其家长或监护人等共同制定实施，实现有组织、有效率的教学。

随着信息时代的到来，建设特殊儿童个别化教育支持系统环境，为特殊儿童提供适切的信息化学习环境，支撑以学习者为中心的学习模式，是特殊教育信息化研究与实践的重点领域。基于教育部发布的“盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准”及《特殊教育提升计划（2014-2016年）》中有关特殊儿童个别化教育的相关精神，结合笔者的研究和工作实践，本研究设计了体现时代内涵的特殊儿童个别化教育系统，如图1所示，该系统由干预前评估、课程、教学、地点、人员与干预后评鉴六部分组成。

干预前评估是指对特殊儿童进行介入前的全面评估，主要从认知能力、沟通能力、行动能力、情绪、人际关系、感官功能、健康状况、生活自理能力（黄瑞珍,等, 2013）现有水平、特殊取向、兴趣、多元智能进行生态评估，为制定个别化教育课程提供依据。

课程方面，遵循国家特殊教育学校义务教育课程标准要求，针对特殊儿童在智能发展、社会适应与生活实践三个方面进行个别化课程设置。在课程设置中注重一般性课程与个别化课程相结合，一般性课程体现了对特殊儿童素质的最基本要求，个别化课程着眼于特殊儿童优势潜能开发。

教学方面，为了适应特殊儿童的个别差异，一般采用小步子、多重复、多感官的教学原则。有些特殊儿童除了接受一般性课程教学外，还通过诸如运动疗法（physical therapy, PT）、言语疗法（speech therapy, ST）、作业疗法（occupational therapy, OT）等接受各种训练、治疗或康复。

地点方面，为满足特殊儿童需求，尽可能依需要安置，并优先考虑普通学校随班就读方式，再依次考虑普通学校特教资源班、特教学校、上门服务等方式。为了更好地为特殊儿童提供必要的学习和生活便利，还需要加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设。

人员方面，针对特殊儿童的课程设置、教学内容和安置方式，实施特殊儿童个别化教育的教师团队由普教教师、特教教师、巡辅教师组成。其中，特教教师是主要的管理与沟通者，重点负责受教特殊儿童的教育安置、服务记录、档案管理等工作。

通过干预后评鉴可获得阶段评估、综合研判、可视化分析等资料，能帮助教师发现问题，不断改进和完善教学过程，引导未来个别化教育的迭代设计。通过干预后的评鉴，也能激发特殊儿童的学习兴趣，引导其弥补不足，增强自信心，促进身心发展。

图1 特殊儿童个别化教育系统组成三、特殊儿童个别化教育设计研究的理论基础

特殊儿童个别化教育设计研究的理论依据主要来自教育心理学的个别化教育和多元智能理论、教育技术学的远程教育理论。个别化教育理论为立足个体差异、因材施教、“一人一课程”设计提供了学理基础；多元智能理论为针对特殊儿童的优势潜能设计有针对性的个别化教育，以优势潜能的提升带动其他方面的功能改善，提高学习的有效性提供了设计理念；远程教育理论为创设远程教育环境，在一定程度上弥补特殊儿童生理上的缺陷，减少学习障碍，使其“短板”得以加长，为实现“人人皆学、处处能学、时时可学”提供了可能。

（一）个别化教育理论

人与人之间的个别差异是与生俱来的，人的个别差异是多方面的，如智力、能力、动机、态度、个性、学习方式等（陈云英, 1994）。特殊儿童与健全儿童相比个别差异尤为突出。比如，脑瘫儿童的粗大动作就存在着姿势控制、移动、平衡与协调三个方面的巨大差异；自闭症儿童在言语能力、社会化发展、行为异常、认知障碍等方面存在个别差异；智力障碍儿童在动作的平衡、速度与灵活性方面各不相同。

由于特殊儿童身心发展的障碍类型不同，个别能力及个别需求有极大的差异，每一个特殊儿童不论在个体间还是个体内都有着独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，这就需要在个别化教育中因材施教，进行有针对性的个别化教育。随着信息时代的到来，科技以人为本，特殊儿童个别化远程教育是特殊教育优质发展的时代需要。

（二）多元智能理论

多元智能理论认为每个人都拥有相对独立存在、同等重要的最基本的7种智能，包括语言智能、逻辑数理智能、音乐智能、空间智能、身体-动觉智能、人际关系智能、内省智能（田友谊, 2004）。随着多元智能理论的发展，其智能内涵也不断丰富。

多元智能理论在指导特殊教育课程与教学改革中具有重要意义，我国特殊教育课程与教学理念从关注特殊儿童的缺陷补偿转向潜能开发，进而指向更高层次的潜能开发与功能改善相结合，启示我们在特殊儿童教育中注重开发特殊儿童的优势潜能，以带动其他能力的改善与提升。在特殊教育课程与教学改革中不仅要注重学科知识的教育，更要为特殊儿童提供身体功能康复、生活能力提升、彰显个性特长的个别化教育。

（三）远程教育理论

“远程教育形式可以较大限度地避开由于身体和生理缺陷给残疾人带来的制约，适合残疾人的生理、心理和学习特点，能够为残疾人提供比较灵活、便利的接受高等教育及终身学习的机会”（严冰,等, 2007）。因此，远程支持环境是针对特殊儿童开展个别化远程教育的重要载体和支撑系统，“远程学习教学交互层次塔”为此提供了较好的理论支撑。

“远程学习教学交互层次塔”以互联网为媒介，从具体到抽象，从低级到高级，围绕操作交互、信息交互与概念交互建模（陈丽, 2016）。“远程学习教学交互层次塔”为本设计研究提供了支持，指导本研究在设计开发特殊儿童个别化远程教育支持系统时，在功能上满足个别化教育教学需要，在界面设计中简明易用，不仅方便教师的使用，还要考虑特殊儿童及其家长对界面的理解与使用能力。

四、特殊儿童个别化远程教育系统设计与应用

（一）系统简介

通过对特殊儿童个别化教育时代内涵的分析，遵循个别化教育理论、多元智能理论、远程教育理论的核心观点，本研究设计了“特殊儿童个别化远程教育支持系统”平台，构建了以“生态评估→课程拟定→教学实施→综合评鉴”四大模块为主体架构的系统设计，实现了门户统一、网络管理、检索方便、数据共享、可视化智能统计等功能。

每一个模块都是一个半开放的系统结构，可根据教育理念、课程发展、教学方式、评鉴量表进行添加、查看、修改和删除设置。在本系统中，学生的初始评估、课程、教学及后期评鉴都被系统记录下来，生成的个别化教育计划、课程资源与评鉴分析又可作为后续设计的依据，通过这样连续性迭代循环实操修正、完善个别化教育设计，有效促进了特殊儿童个别化教育质量的提高。

（二）功能特点

1.促进了特殊教育数字化课程与教学改革

系统的设计能实现线上线下教育教学与康复训练的互相补充，能按人所需设计或推送有针对性的课程与资源，通过特殊教育远程化促进特殊儿童课程与教学改革，探索更有效的干预方式。

2.创新了特殊教育远程教学模式

在施教地点上突破了普通学校、特殊学校和送教上门等形式中现实环境的限制，形成了特殊儿童个别化教育团队中普教教师、特教教师、巡辅教师通过远程教育环境开展教学、科研、资源等的有效沟通机制，克服了传统教育康复中信息沟通难的问题。

3.拓宽了“送教上门”服务渠道

系统能化解重度障碍特殊儿童到校学习难的困境，能更好、更有的放矢地服务于接受“送教上门”的特殊儿童，实现了“巡辅教师”上门施教与远程指导的有机结合，不仅能提高教育教学与康复训练的效益，还能减轻巡辅教师的路途奔波。

4.实现了特殊儿童远程教育的可视化评估

系统设计了数据可视化汇聚功能，实现了对特殊儿童的智能发展、社会适应、生活实践能力的可视化分析与评估，进而根据其个别化教育进程进行阶段分析、评鉴结果，及时修正个别化教育方案，完成了功能较为完整的特殊儿童远程教育支持系统。

（三）典型应用

整个系统通过四个模块来解决特殊儿童个别化教育中的典型问题。系统通过四个模块的有机衔接，对特殊儿童进行生态评估，了解学生的身体障碍情况、学习特点与个别化需求，通过对其课程能力进行前期评量找到每位学生的学习起点和最近发展区，在此基础上拟定课程与教学内容，选择合适的教学策略与方式，实施个别化教育，完成个别化教育成效的综合评鉴。

本研究以一名脑瘫加智障多重残疾的特殊儿童（以下简称“儿童C”。本个案研究遵守教育科研的相关伦理原则，不会对研究对象的身体与心理造成伤害，并且得到了其监护人的正式许可）为个案，按照本文特殊儿童个别化教育系统框架的设计思想，为“儿童C”设计的课程是“3D康复个训”，课程目标主要是改善其身体运动功能；施教内容为通过体感游戏对其进行粗大动作与精细动作的康复训练；教学方法采用由巡辅教师为接受“送教上门”服务的“儿童C”进行上门施教与远程指导相结合的方法。以下就从生态评估、课程拟定、教学实施与综合评鉴四个方面的典型应用进一步论述。

1.生态评估

特殊儿童个别化教育是一份量身定制的方案，完整的基础资料是定制个别化教育方案的前提。在本模块中，生态评估由个人生态评量、选择性评估、多元评估、综合研判组成。

个人生态评量由学生基本资料、学生兴趣偏好、健康状况、能力现况-1、能力现况-2、家庭生活简述和期望与需求七个方面组成。其中，“能力现况-1”是对特殊儿童的认知、语言沟通、学业能力进行评估；“能力现况-2”是对特殊儿童的生活自理能力、社会化及情绪行为能力、动作发展及其他能力进行评估。图2是“儿童C”的生态评量中“能力现况-1”评估内容。

针对特殊儿童不同的障碍类型，系统还提供了选择性评估供评估团队选择性使用，如提供专门针对自闭症谱系障碍儿童心理教育评估-第三版(Psychoed⁃ucational Profile-Third Edition，PEP-3)量表；针对脑瘫儿童的脑瘫患儿手功能分级系统(Manual Ability Classification System，MACS)量表。为了更好地发现特殊儿童的优势潜能，系统还提供心理评估、语言评估、感统评估、发展评估等专业量表供评估团队使用。以上量表均由系统提供按需设计表单、在线填表、呈现表单数据以及表单数据挖掘和分析，供教育调研和诊断使用。

通过特殊儿童的生态评量、选择性评估、多元评估数据的收集，进行需求分析，特殊儿童需求顺序依其重要性大致为生理方面→生活方面→社会人际方面→学业方面（黄瑞珍,等, 2013）。例如，对有癫痫的特殊儿童而言，照顾其生理需求就远比学业发展更重要；对一个单纯的高功能自闭症儿童，进行提升社会人际能力的个别化教育服务更显重要；对一个轻度或中度的智障儿童则应提供生理、生活、社会人际、学业等全方位的个别化教育服务。

2.课程拟定

课程集中体现了教育思想和教育观念，既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的依据（钟启泉, 2001）。在特殊儿童个别化远程教育支持系统中，在生态评估的基础上合理定制个别化教育课程显得特别重要。我国特殊教育课程经历了1993年、2007年、2016年三次大的课程改革，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性、发展性或功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透与融合（盛永进, 2011）。

本系统依据课程发展理念与国家新课标要求，将课程指向特殊儿童的发展性、社会性和实践性三个基本属性，将课程总目标分解成智能发展、社会适应和生活实践三个领域，每个领域又细分为不同次领域。比如：将智能发展领域细分为动作能力、感知能力、认知能力、语言能力、数理能力、自我引导；将社会适应领域细分为情绪情感、人际关系、社区参与、社会权责、安全防范、实用学识；将生活实践领域细分为日常生活、卫生健康、生活娱乐、信息运用、职业能力、环境保护。每一个次领域内容都有明确的说明，在学生达成度上从低向高分为四级：0.不能，1.辅助能，2.基本能，3.完全能。图3是“儿童C”的智能发展领域的现有水平评估。

通过对“儿童C”的智能发展的课程前期评量，可以看出其“动作能力”与“感知能力”发展相对较好。一个主流的观点是发掘与善用其优势潜能，使其获得更进一步的发展或表现，促进劣势能力的补救与替代，并视其需求提供个别化教育服务。根据新课程理念从“缺陷补偿”向“潜能开发”转变，进而指向更高层次的“注重潜能开发与功能改善相结合”，教师通过评量分析，从该生现有水平出发，为其拟定了“3D康复个训”课程，精选体感游戏教学内容对其进行动作能力与感知能力的训练，以达到提升粗大动作和精细动作能力，改善其视觉、听觉、前庭与本体觉以及综合运用的能力，满足其日常生活以及学习活动中对不同信息接收、处理、运用等方面的需求。

3.教学实施

特殊儿童个别化远程教育主要采用个别教学形式，即教师对受教儿童根据课程设置与教学目标实施个别教学的组织形式。个别教学的显著优点是针对特殊儿童的个性特征因材施教，对提高特殊教育教学质量有重要意义。近年来，个别教学在特殊儿童的技能培训、康复训练、行为改变中被广泛使用。2016年版《特殊教育学校义务教育课程标准》指出：要关注学生的个体差异，通过情境化、个性化的学习体验活动，促进学生主动参与、积极体验和能动发展。

图2“儿童C”的生态评量据此设计的“教学实施”模块，首页包括导航搜索栏和个别教学列表，主要由学年、学期、班级、学生、学科、课题、任教老师、周次、节次和维护等表单组成。比如，在该生的体感游戏教学实施中，系统包括教学目标、教学准备、安全事项、流程及方法、学生参与活动实录和教学反思等环节。由于康复训练需要持续进行，在节假日，巡辅教师可远程查看教学设计安排，利用在“儿童C”家中预置的体感游戏对其进行康复训练。图4为“儿童C”的“3D康复个训”教学实施内容。

在本模块“个训学科教学”首页中，可通过“新建教学”进行教学内容增添与设计；如果需要查看该生的教学情况及其他内容，在其列表后的维护中点击“查看”，相应地也可进行该生个别教学的“编辑”与“删除”操作；个别教学结束后，教师可在“教学反思”一栏进行教学反思。

4.综合评鉴

综合评鉴是针对特殊儿童个别化远程教育活动，通过采集、组织、分析资料，加以描述及价值判断的过程。从根本上讲，适切的内容与方式是评鉴的立足点，在“综合评鉴”模块中，评鉴的内容可根据学生个别化教育内容与系统中已有相关量表来确定。评鉴的方式主要有阶段性评价与总结性评价两个方面，阶段性评价是对个别化教育计划中短期目标完成效果的评鉴，将该评鉴数据与个别化教育计划实施前的生态评估基线数据进行比较，就可以客观地显示经过一段时间个别化远程教育的成效，并将这一结果作为新的基线研制下一周期的个别化教育方案。

总结性评价是在学生完成一个学期后进行的综合研判。系统设计了定性评价与定量评价相结合的方式。关于评价主体，坚持教师评价、学生自我评价、家长评价相结合的原则；评价结果可以采用多种方式呈现，如折线图、评语、观察描述、案例分析、成长档案等。为了体现总结性评价的全面性，系统设计了由管理员（班主任）综合该生个别化教育不同学科课程的综合评鉴内容，统一根据教学目标、学科能力、教育康复等方面进行全面评鉴，如图5所示。

为了促进特殊儿童评鉴的多样化，系统还引入《国际功能、残疾和健康分类（儿童青少年版）》（ICF—CY）量表，ICF—CY教育康复绩效评估是一种国际化评估体系，可拓宽特殊儿童教育康复与评估研究的空间，增加特殊儿童个别化教育评估的方式。

系统使用至今，已积累了120名特殊儿童共2,000多项个别化教育评量数据与可视化评估结果，可以帮助教师、家长及研究者了解学生整个教育康复过程中不同阶段的发展水平。

图3“儿童C”智能发展领域水平评量

图4“儿童C”的个别教学内容

图5“儿童C”的定期评估五、总结与展望

本研究基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统，从生态评估到课程拟定，从教学实施到综合评鉴，提供了特殊儿童个别化远程教育的一站式教育支持服务，对促进特殊儿童的个性化发展，增强特殊教育的针对性和有效性具有一定的推进作用。系统应用五年来，经过多次迭代设计与应用，功能不断完善，较好地发挥了媒体优势与资源优势，被全国多所特殊教育学校采用。

特殊儿童个别化远程教育是教育信息化在特殊教育领域的研究与实践，随着特殊教育对象数量和类型不断扩大，教育理念不断发展，教育内容也向更加个性化方向发展。这就要求在以后的设计研究中不仅要关注教师的教学需要，还要针对不同障碍类型的特殊儿童需要，对系统进行升级改进，增加诸如手语、盲文、语音等信息无障碍服务设计，以满足盲、聋等特殊儿童“人人皆学、处处能学、时时可学”的需要。

同时，还要加强课程资源推送、精准评估等的个案研究与探索，以提升理论建构功能和实践指导功能（张立昌,等, 2015）。

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