行动学习：见自己、见他人和见天地的利器
知识经济时代和学习
在移动互联网和知识经济时代，企业外部的技术变化、制度环境的变化、人口结构的变化等对企业组织、个人能力都提出更高的要求。组织原有的思维方式、管理方式、行为能力变得越来越不能适应外部环境，这就需要系统的组织学习。只有通过学习和知识管理，企业组织才能发现和满足顾客价值、激励和培养员工、营造文化氛围和发挥领导力。组织战斗力又在很大程度上取决于管理者的领导力。管理者对不确定性的认知、对关键问题的捕捉、对行动方案的设计，以及对行动结果的预测，直接对组织竞争力产生作用（见图1）。
组织学习和管理者学习比以往任何时候都要重要！组织学习指的是通过汲取更好的知识和信息，帮助组织提升认知能力，从而提高精准行动的过程。在这个过程中，组织学习能够帮助组织获取知识、传递知识和创造知识，这样组织能力和整体战斗力就能提升，组织成员的行为或绩效也能得到改善。
野中郁次郎从知识创造的视角来观察组织学习。他认为组织学习并非一项专门的活动。它是行动的一种方式，是存在的一种方式。组织成员都是知识工作者。加尔文更是明确指出，学习型组织是指善于获取、创造、部署和转移知识，并以新知识、新见解为指导，勇于修正自身行为的一种组织。
管理者学习和组织学习息息相关。他们作为组织目标的实现者、组织管理政策的制定者以及组织规则的维护者，在平衡组织目标和个人目标之间进行各项领导、控制、激励、协调性的工作。面临技术进步、竞争加剧、新生代员工诉求的变化以及其他影响组织行为的各种动态变化，管理者必须要成为终身学习者、教练、希望提供者、危机解决者、高效沟通者等。
瑞文斯从行动学习的视角来研究组织学习。他多年前所极力倡导和推行的行动学习，对今天移动互联网形势下的组织和个人，也是颇具价值的。行动学习注重的是干中学和学中干相结合；以组织中的真实问题为学习起点，倡导群策群力、共同解决问题。行动学习对改善管理者的“身-心-灵”很有价值。它既是系统的，又是程序的；既是基于真实场景的，又是能够加以举一反三地；既是思考，更是行动。
知识建构机制、行动学习方法，是能够帮助学习型组织和管理者进行可持续发展的法宝。只有通过学习，组织和个人才能获得新的精神结构，才能有办法对过去的信念、态度行为、结构安排等进行调整和改善。这些适应和调整能够帮助组织获得更清晰的方向、更系统的行为，或者是有力的竞争和更明确的调整。
行动学习：是什么
行动学习是上个世纪中叶，英国学者格雷瑞文斯提出来的。他因此被称为“行动学习之父”。其初衷是帮助管理者，借助于团队或小组模式来寻找问题、分析问题和解决问题，目的在于提高学习者的认知力、洞察力、解决力和行动力。在瑞文斯看来，行动学习L=P（程序性知识）+Q（洞察性提问）。
在他看来，行动学习的应用很广泛。既可以促进个人领导力的提升，又可以帮助组织进行变革，还能进行战略落地和各项政策的贯彻。行动学习尤其强调学习小组的重要性、问题的真实性以及自我的反思性。参与行动学习的学习者通过行动学习，能够改变自己、影响他人和改变世界，即达到我们古人所说的“见自己、见他人和见天地”的境界。
行动学习的原则和做法与我国古代先哲的思想一脉相承。王阳明先生早在15、16世纪的时候，就重视“知行合一”，并在自己的政治、军事和教学生涯中身体力行。“知行合一”的论点最早是朱熹提出来的。他认为“知”在“行”之前。朱老先生倡导将“知”和“行”分开：他认为“真知必能行”，“知”是“行”的前提。实践或者践行则能转换知识，是“知”的升华。到了王阳明那里，他强调“合一”或者“一体化”才是关键。阳明先生认为“知就是行，行就是知”。所以他提出“真知即是行”。王阳明认为知道什么，必须去做、去实践才能证实。在实践和行动的过程中，学习主体获得知识，同时也能表达知识。这就是“知”和“行”表达和实现。二者合一或一体化至关重要。缺了“知”，“行”容易盲目；缺了“行”，“知”就变得教条和空洞。在学习过程中，“知”和“行”是一体两面的：“知”是“行”的起点；“行”是“知”的完成。
瑞文斯的行动学习和阳明的知行合一，以及德鲁克关于“管理是实践”的论断也是异曲同工的；被德鲁克誉为管理学先知中的先知的玛丽 福列特所倡导的“动态管理过程中的整合”也是一脉相承的。
大卫·科尔布认为学习不只是内容的获得与传递，而是通过经验的转换，通过对经验的反思，来获得和创造知识的过程。他用学习循环模型来描述体验式学习（见图2）
在我们自身所开展的行动学习和实验性教学经验看，行动学习对管理者领导力提升、组织变革的推动尤其有价值。在我们看来，行动学习是“以真实场景中的疑难问题为学习内容，遵循一定的学习形式和流程，帮助学习者反思学习、以人为镜、盘点经验、升维认知、提高解决问题能力的一个过程”。在这个过程中，学习者和教学者重视专业知识的内容维度，但更注重学习者“提正确问题”的能力。在过程中，学习者和教学者都不迷信“精英”，而是借助于彼此的经验、相互扶持和帮助，对学习中的角色尽责。在对话、辩论、交流和冲突解决中获得能力提升。
行动学习：怎么做
近几年来，中国人民大学商学院在其学位项目和非学位项目中进行了大量的实验性学习和行动学习的探索和实践。其中CMPM（中国实践管理领袖项目）就是行动学习的产物。该项目为人大商学院赢得荣誉，如FT排名评比中，CMPM在“学习目标达成”这个指标上，排名全球第九。回顾该项目的设计和运营过程，如理念、原则、过程管理、学员角色、学习迁移等，对如今企业大学培训项目设计、商学院教学改革、管理者能力提升等都不无裨益。
首先，项目的定位清晰。项目的指导原则就是以学习者为中心，为学习主体，提供场景帮助其进行反思、交流、讨论、参访和表达。在这个项目中，管理者的平均管理经验长达15年左右。因此“反思”成为该项目很重要的学习环节。在教学活动安排上，个人反思、小组反思、班级反思等成为特色。通过反思，这些学习者能够对自身经验进行盘点、盘活和盘整，并结合课堂的程序性知识，有意识地学习理论联系实际。学习脉络遵循科尔布所倡导的“行-思-知-新行动”，帮助学习者优化思维、盘活经验、形成反思习惯、找到反思方法。
其次，在教学内容的安排上，紧扣管理者的真实场景，系统地帮助管理者和学习者建立自我管理原则，学习改变自己，影响他人。课程安排围绕“反思、分析、练达、合作和变革”五个模块进行。在内容设计上，又分为“being-knowing-acting”三个环节。下面介绍这三个环节，教学方如何结合瑞文斯所提出的行动学习公式，即“L=PK+Q”，来进行项目的设计的：
在being环节，程序性知识的考量和安排，主要集中在宗教、哲学、心理学领域。在Questioning方面，设问“我是谁？ 往哪里去？为什么去”等既终极又实用的问题，促动管理者和学习者进行深入思考、内化、经验升华和转移。与此同时，教学过程中运用测评、交流、反思日志等方法，促动学习者明确自身角色、身份和使命。按照瑞文斯的主张，管理者只有有效改变自己了，才能建立好和他人、和组织以及环境的关系。
在knowing环节，有分析-练达和关系等模块内容。在程序性知识设计上，考量和安排组织理论、制度理论、社会资本、战略理论、文化理论、商业模式等知识的数日，同时配合案例分析、沙盘模拟、实地参访、学员企业问题诊断，来帮助学习者进行系统思维、整合思维和管理思维的强化和优化。这些环节，学员一方面要提升新的视野，升级自身的认知维度，另一方面又要学习联系场景和管理情境，进行知识迁移，将行动和经验有意识地纳入学习过程，学习“知行合一”。
在doing环节，则配合变革、矛盾管理、历史等程序性知识，帮助管理者进行变革项目的设计。在这个过程中，我们会基于团队学习模式，帮助学习者进行行动学习的角色分工。在每个小组，找到问题拥有人，促动小组定期会谈、交流，围绕问题拥有人的管理问题，或者疑难问题，进行群策群力的行动学习。在进行几个月团队学习的基础上，进行学习项目的验收和呈现。
第三，在CMPM学习过程中，模块主任的角色较为关键。模块主任（MD：Module Director），负责不同模块的设计、运行和落地。他们一方面要注意模块中程序性知识（PK）主线的选择、安排和连贯，另一方面又要在Questioning环节，照顾到学员洞察问题能力的提升。 通过参访、讨论、呈现、交流、反思等环节的安排，使得管理者的经验和他人的经验进行交流；促动理论视角与新的视野和经验的结合；还提醒学员将理论和实际进行有机结合等。在模块进行的时候，MD还要负责所有的反思活动；他或她要关注讲师、参访企业、课程开展的场景，要将灌输性教学和体验式教学的时间进行合理干预和安排。在课间或者课后，MD将内容、情境、经验、困惑等加以整合，敏捷性地生成知识，并和学员进行及时地沟通交流，帮助有经验的管理者能够抽身、反思、整合、顿悟和解决实际问题。一般来说，模块主任属于教学经验丰富、有一定程度的企业管理经验、愿意帮助学员进行个人成长、热爱教学工作、善于研究教学方法的资深教师。在履行这一岗位职责的时候，模块主任不再是传统EMBA课堂的知识讲授者和灌输者，而是在学习过程中充当点拨者、组织者、促动者、倾听者。
办学主体对CMPM的全流程管理。在运行中，教学单位对每个模块进行前、中、后的全流程管理。
在“前”这个环节，教学管理措施表现为两个方面：一是对学员。在模块开始以前，会将模块的主题、知识点、关键思考维度以及时间安排；和下一个模块的关联等进行预热。二是模块主任和教学行政管理团队进行模块前的研讨。在模块开始前两到三周集中进行一次讨论，使教学执行者能充分了解掌握模块学习的学理，同时要求模块主任在模块课程学习前，要完成模块导入的学习材料；课程学习中阶段性总结材料，以及模块结束后总结材料。这三个材料构成了对模块主任教学管理的关键控制点。
在“中”这个环节，则体现为模块学习的过程管理。CMPM学员被称为“参与者”（participants）。他们参与程度很高。在上课期间，每天早晨有一个小时的个人反思、小组分享和班级分享机制。教师讲课的时间和学员参与时间的比例控制在1:1；参访企业以后，每个小组再进行讨论班级呈现表达。在课余时间，则有反思论文的撰写工作。一个模块结束以后，学员要结合自身经验，对上一个模块的知识、参访和感悟进行反思，并写出理论联系实际的反思论文。在教学过程中，除了反思、论文撰写、参与讨论以外，还有“变革项目”的设计、布置和验收。在第三个模块结束以后，模块主任会对布置任务，要求学员对前面的学习过程予以反思和总结，并在自己的部门、企业对知识加以运用。半年时间过后，对这一创新项目进行验收。全部课程结束以后，则有对学员学位论文的写作要求。通过以上高度参与的学习模式，经验丰富的管理者能够切实做到“思、知、行”的有机统一。有效实现四种知识形态的建构过程：实现即由于该教学项目的主轴为“经验重构和心智模式优化”。
在“后”管理环节，也有两个配套的做法：一是对学员的反思报告进行评价，并在每个季度汇集成册，定期发布学员反思论文集，在一定范围内传播。二是对每个模块的MD，讲课教授等进行教学效果评估，并对评估结果进行记录和阶段性统计分析，为项目的迭代和改进提供客观基础。
到目前为止，人大商学院CMPM项目已经稳定运行8年。学员口碑、企业反馈效果好。CMPM学员在过程中得到成长，领导力得到大幅度的提升。
行动学习和管理者的知识管理
根据野中郁次郎的知识管理理论，管理者学习和知识建构一般要经过四个过程。从隐性知识的社会化（socialization），到第二个阶段知识的外显化（externalization）。然后是第三个阶段，是知识萃取和组合化，即显性知识有机的组合化（combination）。最后是第四个阶段，学习主体又将学到的知识和经验、情境结合，进行内化和知识转移（internalization)。这就是著名的SECI模型（见图3）。在进行四个阶段的转化和建构过程中，其中的场景，即“场”（Ba）的功能不容小觑。
比如，在CMPM教学过程中，在“创始场”这个象限，学习者通过反思，能够将自身经验性的、隐性的知识加以归纳、盘点和分享；到了“对话场”，通过“分析-练达-关系”模块的输入，如经验知识进行表达以后，隐性知识开始显性化，经验得到萃取和提炼。到了“整合场”，通过反思论文、变革项目等方式的催化，显性知识得以结晶化，并通过办学方的协助，得以传播和流通。到了“练习场”，学习者带着知识回到具体场景，回到所在企业，又开始实践和践行，通过操练和新的行动，进行下一轮的知识建构，如此螺旋式循环，有经验的管理者的学习过程持续不断。
总之，行动学习对有经验的管理学习者是一个较为合适的学习方法。它能通过对真问题的萃取，提升学习者洞察事物本质的能力，做到认知升级。在学习过程中，团队学习方式，能够帮助学习者互相借鉴、互相帮助，从不同角度对问题进行分析，提供多元解决方案。如果问题拥有人有时间要求，又有资源可利用，这时候的解决问题方案又多了很多设计思维的训练，能够接地气。在行动阶段，管理学习者会考虑到行动的、可行的、受资源约束的前提，进行降维行动的考量。这个过程可以概括为思辨升级和知行合一。
行动学习从本质上而言，是一种双环学习。它能够帮助被日常事物牵绊的学习者，找到合理的“场”，合适的氛围和妥贴的方法去反思、去盘整-盘活经验，帮助他们充分了解自己的思维特点、心智模式，或者是察觉到自身的偏见和迷信，盲点和误区。
在反思中，在对经验的盘点中，学习建立“自我”，学习站在客观立场看待自己，并学习将自己的“本心”、“良知”清晰化、表达化和外化。王阳明说：“致吾心之良知于事事物物。”正是通过自我学习，自我反思、自我纠偏，一个主体能够进行自我的展开，自我表达，然后在万事万物上行出来。只有“见了自己”，我们才能体会到卢梭所表达的境界：“如果世间真有这么一种状态：心灵十分充实和宁静，既不怀恋过去也不奢望将来，放任光阴的流逝而仅仅掌握现在，无匮乏之感也无享受之感，不快乐也不忧愁，既无所求也无所惧，而只感受到自己的存在，处于这种状态的人就可以说自己得到了幸福”。
当管理者将自己装备好以后，就能够相对从容地去见他人和见天地，做有影响力的领导者。
本文责任编辑：刘永选[email protected]
冯云霞:中国人民大学商学院副教授CMPM课程主任
武守强：中国人民大学商学院，博士研究生