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作为成人教育领域内公认的成功组织之一，第三年龄大学成为一种颇具影响力的老年教育供应模式，能够有效推动积极老龄化。从全球第三年龄大学发展历程看，其经历了“自上而下”的教授模式、“自下而上”的自助模式和多元模式。从全球第三年龄大学发展现状看，其在政策上得到了充分的保障，依托不同的经费投入模式实现了机构数量上的持续增长，获得了更多老年人的青睐。然而，伴随着其发展相关问题接踵而至。例如，教育供给难以有效匹配学习需求、全覆盖愿景与部分覆盖现实之间存在矛盾、技术困境限制了虚拟第三年龄大学的初衷以及理论研究与实践服务之间脱节。全球第三年龄大学的发展模式、现状和困境所提供的经验，对我国老年大学发展有所助益，例如，整合内外资源，完善教育供给；扩大学习群体覆盖面，实现全面参与；建设虚拟老年大学，弥补实体机构的缺陷；理论研究与实践发展结合，研究为实践服务。

【关键词】第三年龄大学；发展模式；老年大学；教育供给；学习需求

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1009-458ｘ（2018）6-0040-10

伴随着全球老龄化现象日益严重，为第三年龄（the third age，往往指60—75岁的老年人）人群提供学习的供应模式越来越多。彼得·拉斯莱特（Pe⁃ter Laslett）曾在《生命的全新图景》（A Fresh Map of Life）一书中强调：我们需要与传统教育模式相对立的新途径去帮助老年人参与到终身学习的体验之中（Laslett,1989,p.178）。作为成人教育领域内公认的成功组织之一，第三年龄大学（University of the Third Age，简称“U3A”，在我国称为“老年大学”）成为一种颇具影响力的老年教育供应模式。帕特森（Patterson，2016）指出，成功迈入老年生活取决于个人对生活的主观满意度、参与社会生活的程度以及维持认知的能力，而U3A正是老年人成功融入社会的有效载体。从20世纪70年代开始，U3A得到快速发展，在40多年的发展过程中呈现出各类发展模式。当前，面对全球日益严重的老龄化现象，U3A成功推动了积极老龄化。但是，从另一个角度看，U3A为自己的成功背上了“沉重的包袱”，而“沉重的包袱”又限制了U3A有效发挥其功效。为此，系统梳理全球U3A的发展模式，呈现其发展的现状和困境，可以管窥全球U3A的发展态势，从而对我国老年大学的发展有所助益。

一、第三年龄大学发展模式的演绎

20世纪70年代，法国建立了第一所U3A，在随后40多年间U3A在全球诸多国家创建和发展，并经历着一场模式的演变。正如福尔摩沙（Formosa，2014）的观点，从历史发展看U3A在全球发展经历了三大模式的演绎（如图1）。

（一）“自上而下”的教授模式

1972年，皮埃尔·维拉斯（Pierre Vellas）向法国图卢兹教育研究管理委员会提议，成立了第一所由教授、管理人员和学生代表组成的“第三年龄大学”。随后，这股潮流迅速席卷其他国家和地区，瑞士、波兰等国纷纷成立U3A。在1972年至1980年间，U3A的运作基本上都遵循了“自上而下”的教授模式，并呈现出5个特点：①以高等教育为基础，以大学为载体，以教师为主导，在大学校园里采用传统的授课方式组织退休人员开展学习活动；②没有严

格的准入要求，有学习意愿的老年人皆可参加；③开放式的讲座，沟通协商制定已有的大学课程；④充分发挥成员的主观能动性；⑤资金来源渠道多，包括政府直接财政补贴、大学资助和学员的经费捐助。

范德森等（Findsen, et al., 2016, p.137）指出，皮埃尔·维拉斯创建的U3A，不仅是一个新型的教育机构，还为世界各地的教育运动奠定了基础，使其最初的理念以多样化的模式呈现。格伦德宁（Glendenning, 1985）认为，这种U3A模式为老年人提供了一个平台，让他们在退休后可以继续有事做，继续感知世界，并帮助他们有效应对晚年的身体、心理和社会变化。

（二）“自下而上”的互助模式

1981年，英国建立了第一所U3A。不同的是，英国U3A属于“自下而上”的自治模式，即由老年人基于自治互助的原则，自愿组成学习小组。随后，该模式在澳大利亚、新西兰等国家普及。拉斯莱特等（Laslett,1989, p.178）认为，英国的U3A旨在创建这样一个机构：教育者和学习者之间没有区别，学习者能够自愿参与活动并免费获得大学教育。在该模式中，由拥有各种技能和兴趣的退休专家组织帮助老年人聚集在一起，协助解决共同的问题，使成员更加了解彼此的需求，尽可能地缩小他们之间的社会差距。这种模式是一种具有巨大潜力的老年教育模式，主要有6个特点：①每一个U3A实行自治，由民主选举产生委员会，负责对成员的管理；②没有严格的准入要求；③教师与学生没有区别，没有严格的师生关系；④成员决定学习的方式与内容。成员根据自身所需的知识选择跟谁交流学习；⑤会员费较低，由于U3A是自发组成的老年人学习组织，互帮互助，经费支出较低；⑥协商课程，老年人参与课程方案的调整，满足老年人的学习兴趣和探索欲望。

伊利奇（Illich,1973, p.110）指出，制度化学习削弱了人们的信心，限制了他们解决问题的能力，所谓的专家往往倾向于自我选择，通常扮演生活中应该学习什么的管家角色。可以说，英国“自下而上”的自治模式是对伊利奇观点的积极回应。福尔摩沙（Formosa, 2014）指出，U3A要求所有的老年人都成为其创造者，而不是服务的接受者。这种模式拥有更加顺畅和灵活的学习方式，大大提高了资源利用率，实现了知识的民主化，为老年人创造了参与学习与教学的平等机会。

（三）多元模式

从全球发展看，尽管很多国家的第三年龄大学依然遵循着法国和英国模式，但目前也出现了其他四种模式，即“文化混合”模式、讲法语的北美模式、南美模式和中国模式（Levesque, 2006）。

芬兰和马耳他的教育工作者在两种模式运作的基础上创造了“文化混合”模式的U3A。约瑟夫等人（Joseph & Yenerall, 2003）指出，这里的U3A机构往往与大学项目联系在一起，使用大学的资源，同时依赖较年长的芬兰学生组成“本地学习小组”，确定课程的实施。在马耳他，U3A是唯一能够满足老年人学习兴趣的地方志愿机构，所有利益相关方通过对话的方式推动其发展。在加拿大主讲法语地区的U3A，由于其主要是从传统大学中分离出来的，在一定程度上模糊了高等教育和老年群体的学习界限。南美的U3A也接近法国模式，它们通过当地机构与大学取得联系，由大学主导办学思维和理念，主要关注贫困和弱势老年群体的学习需求。斯温德尔（Swin⁃dell, 2012, pp.25-65）研究指出，中国的老年大学主要是利用一些享受教师津贴的退休老教师以及年长的和年轻的教师志愿者为老年人教授一些课程，授课范围从语言、哲学到传统工艺等。同时，也有部分国家和地区不属于其中的任何模式。例如，在我国台湾地区，乐龄大学既不附属于大学，也不属于自助组织，主要由当地政府管理和资助，并由专业教师提供教学。

当然，无论属于何种模式，U3A在推进终身学习民主化的进程中起着重要作用，能够真正把老年人纳入终身学习框架中，为老年人参与学习提供了可能，有利于提高老年人的认知水平，有助于实现积极老龄化目标。

二、第三年龄大学发展分析

U3A运动树立了全球老年教育的典范，为老年人提供了各种学习机会，拓展了政府和教育机构对“终身学习”内涵的理解。特别是在各国老龄化程度日益严重的情况下，全球U3A进入了快速发展期。

（一）第三年龄大学的政策发展情况

公共政策是政府输出的主要产品，政府正是通过一系列的公共政策实现其对社会各个领域的管理，创造良好的社会经济、政治秩序，推动政治、经济、文化等的全面发展（欧阳忠明,等, 2013）。在新的国际经济秩序框架内，为了促进老年人的活动、安全和福祉，与老年群体相关的各项行动规划和政策相继出台（其中，老年群体的教育和学习就是一项重要议程），为老年人融入终身学习体系提供了行动框架和政策保障。

联合国制定的《维也纳国际老龄问题行动计划》（Vienna International Plan of Action on Aging）提出：老年人接受教育是一项基本人权，教育政策应考量老年人受教育权的原则，给他们提供充分的资源与适宜的教育方案。各种层级的成人继续教育均应受到认可和鼓励，大学也应为老年人提供教育（Untied Nations,1983）。世界卫生组织发布的《积极老龄化：政策框架》（Active Ageing：A Policy Frame⁃work）强调老年人应积极参与终身学习，“通过教育和培训为老年人提供相关的政策与项目，从而帮助老年人实现终身学习。同时，为老年人提供掌握新技能的机会，特别是信息技术和新农业技术”（World Health Organization, 2002）。2016年4月，世界卫生组织起草的《老龄化与健康全球战略和行动计划》（Global Strategy and Action Plan on Ageing and　Health）强调，“修改或废止直接或间接歧视老年人并阻碍他们参与和获取可以满足其需求和权益的现有法律、政策或规划，尤其是在卫生、就业和终身学习方面”（世界卫生组织, 2016）。与此同时，相关国家和地区发布的老龄化政策都强调，老年人学习应被视作积极老龄化的一项重要内容。例如，英国的《老年人机遇：应对21世纪老龄化挑战》（Opportunity Age: Meeting the Challenges of Ageing in the 21st Century）指出，“我们应该积极寻求更多方式，为老年人提供更多的学习机会，高等教育贷款将取消年龄的上限限制”（HM Government, 2005）。

虽然大多数国际组织与国家的行动规划和政策主要针对老年人的学习，但也有部分文本涉及U3A。2002年，《马德里国际老龄化行动计划》（Madrid In⁃ternational Plan of Action on Ageing, MIPAA）出台，该文件强调“要进一步认可和支持U3A在帮助老年人学习方面发挥的潜能”（United Nations, 2002）。2009年，波兰专门出台了U3A政策——《U3A国家协议》（Ogólnopolska Federacja Stowar⁃zyszeńUTW）。该协议决定对U3A进行自我认证，实施质量管理体系ISO 9001培训，并对U3A的实施、认证和授予证书进行界定（转引自Klimczuk, et al., 2013）。2010年，《联合国欧盟经济委员会老龄问题政策简报》（United Nations Economic Com⁃mission for Europe Policy Brief on Ageing）肯定了U3A对老年人的潜在作用。该文件指出，U3A的教学和学习目标与早期阶段的教学和学习目标明显不同。人们不再为专业目的而学习，而是为了个人而学习，进入U3A学习被视为提高老年人生活质量及改变生活方式的一种手段。2014年，马耳他颁布了《马耳他积极老龄化国家战略政策（2014—2020年）》（National Strategic Policy for Active Ageing: Malta 2014—2020）。该政策鼓励老年人积极参与U3A，并通过学习进入劳动力市场；通过社会参与解决社会问题；通过学习谋求独立生活（The National Commission for Active Ageing, 2014）。2015年，我国台湾地区颁布了《乐龄学习活动补助与访视辅导及奖励办法》，该办法支持终身学习机构开展乐龄学习的相关活动，并制订乐龄学习活动计划，大力支持乐龄大学的发展。

（二）第三年龄大学的经费投入模式

成人教育和晚年教育应被视为生产性投资。投资于更加符合老年人需求的学习设施将使他们的能力获得更高程度的发展，从而促使他们更积极地参与活动并做出贡献。为此，U3A的发展也需要充裕的资金支持，以支持各项活动的开展。斯温德尔在对不同办学模式的比较研究中发现，模式差异会影响投入经费的方式。基于不同的发展模式，U3A经费投入模式主要包括：

（1）政府投资型。政府投资型主要由国家投资建设U3A或其他类型的老年教育。其中，法国、瑞典、日本、西班牙建设的U3A和我国台湾地区开办的乐龄大学资金主要来源于当地政府。例如，日本人口高龄化现象严重，政府积极开展各种类型的高龄者教育，提供经费扩建学校场地并提供相应设施，增加老年人的学习机会。

（2）会员贡献型。这种投资模式的经费主要来源于老年学习者，较少寻求地方或中央政府的资金援助。例如英国、澳大利亚和新西兰的U3A是由老年人自发组成互助小组，经费以会员缴费为主。在英国，U3A资金来源主要包括投资收入（会员缴费）、慈善活动、其他交易活动和捐赠等（The Third Age Trust, 2016）。在澳大利亚，其经费主要来源于学员缴纳的会员费和课时收入。

（3）二元混合型。二元混合型指由政府（或大学）和学员承担U3A的主要经费，兼从其他渠道多元筹措。其中典型代表是波兰、芬兰和马耳他。波兰的U3A受法国模式影响，与传统大学保持密切联系，同时，受英国U3A模式理念的影响，也鼓励会员的自治活动。为此，波兰的U3A经费投入主要来源于学员缴费（77%）和政府拨款（60%）（如图2）。芬兰的U3A与大学保持紧密联系，大学为U3A提供课堂和教师等资源，参与U3A的学员要为课程支付一定的费用。马耳他的U3A是由马耳他大学与戈佐岛的四个中心联合运营，除了大学资助的场地和授课费用外，满60周岁的老年人只需缴纳12欧元即可获得会员资格。

从各国U3A的投资模式看，部分国家经费投入主要来源于政府机构，使得U3A的发展较为稳定。部分国家的U3A较少依靠外界的支持，经费主要来源于会员，因此具有较强的防风险性。例如，斯温德尔（Swindell, 2012, pp. 25-65）指出，即使在澳大利亚经济不稳定和预算削减时期，澳大利亚U3A依然持续、稳定地增长和扩张。部分经费由政府（或大学）和学员共同支出能够使U3A的发展具有一定弹性。虽然各国U3A经费投入模式不一，但都在某种程度上推动了U3A的可持续发展。

（三）第三年龄大学的现实发展情况

布尼安和乔丹（Bunyan & Jordan, 2005）的研究表明，参与U3A可以帮助老年人树立信心，也可以帮助学习者认识到知识的价值，并与其他人进行分享。U3A蕴含特有的生命力和活力，赋予老年人一种新的体验和生机，能够有效激发老年人参与的热情。伴随着相关经费投入的增多，老年人的学习需求呈几何指数增长，许多国家和地区的U3A数量持续增长。正如福尔摩沙（Formosa, 2012）所述，U3A运动不仅经受住了时间的考验，而且呈现出显著的增长趋势，它的成员遍布五大洲。可以说，各国和地区根据自身情况，不仅创办了不同类型的U3A，而且U3A随着时间推移不断得到壮大（如表1）。例如，英国的U3A从1994年的240所增加到2017年的1,010所，波兰的U3A由初始的1所发展到现在的520所。

与此同时，伴随着Web 2.0互联网革命的到来，交互式学习将达到前所未有的发展水平。在这种情况下，不论学习者的健康情况和社会地位如何，虚拟学习均可为学习者提供可靠、有效的学习体验（Swin⁃dell, et al., 2011,pp.122-40）。为此，U3A领域发生了电子学习革命，部分国家创建了在线U3A (U3A Online），即通过互联网为第三年龄人群提供学习的虚拟大学。在线U3A先后在英国、澳大利亚以及新西兰等国取得了成功。英国在第三年龄联合会的协调下设置在线课程，建立了第三年龄虚拟大学，为老年人特别是身处边远地区、行动不便和被社会孤立的人群提供了许多有用的学习资源。

（四）第三年龄大学的学员参与情况

奥多涅斯等（Ordonez,et al.,2011）指出，长期跟随第三年龄大学课程进行学习的老年学习者会表现出更高水平的主动性和心理幸福感，在学习中获得的满意度和好处也会对生活中的其他方面产生影响。为此，许多老年学习者积极参与到U3A的学习中去，使得U3A参与人数快速增加。自1972年成立以来，这些U3A为五大洲的众多老年人提供了参与学习的机会。例如，英国从1994年的32,000人增加到2016年的385,000人，增加了约11倍；澳大利亚从1994年的18,000人增加到2016年的89,000人，增加了约4倍。

此外，U3A出现了一种有趣的现象，在众多参与的老年学习者中男性与女性比例失调，以女性群体为主。例如，在马耳他和英国，男女比例为1∶3；在奥地利，男女比例为1∶4；在波兰，该比例高达1∶6。之所以产生该现象，主要基于三个因素：一是女性比男性更长寿；二是女性在老年时健康状况更好；三是男性工作时间更长、生活更独立。布尼安和乔丹（Bunyan & Jordan, 2005）认为，由于U3A学习更倾向于非正式和社会性，往往对女性更有吸引力。女性更愿意做生命第二阶段（受教育阶段）被拒绝的事情，而男性往往对学习有负面的看法。但不可否认的是，无论男性还是女性，U3A的参与者们意识到知识分享的价值，增强了自信心，这使得他们勇于尝试新的活动和获取新的知识。

三、第三年龄大学发展面临的困境

福尔摩沙（Formosa, 2014）指出，第三年龄大学在成功吸引更多学习者的同时，也给自身带来了许多问题。在某些方面，尤其是从逻辑的角度来看第三年龄大学已经成为自身成功的受害者。

（一）教育供给难以有效匹配学习需求

U3A的发展推动了老年教育进一步发展，为老年人找到满足其学习需求的路径。与此同时，教育所要完成的目标变得更加多样。当教育所要达到的目标和目的越来越丰富，也越来越难以实现时，纳税者必须面对的残酷现实就是——成本也会同样地增长（布里姆莱,等, 2007, p. 33）。随着老年教育的发展，U3A容量呈现出饱和态势，教育资源供给严重不足，而人的学习离不开外界教育环境的营造与教育服务的供给。从世界各国看，虽然U3A数量呈现显著增长，但U3A教育供给增速远远跟不上人口快速老龄化的进程，这就无限放大了教育供给与学习需求之间的矛盾。例如，在2015年的人口普查中，新西兰总人口为459万人，近40%的人口超过了50岁，65岁以上人口超过68万人，而进入U3A学习的老年人不足1.1万人，占比仅为1.6%。2016年，澳大利亚有284所U3A，会员8.9万人，老年人口370万人，进入U3A学习的老年人占比为2.4%。2016年，英国U3A有1,010所，会员有38.5万人，老年人口1,077万人，进入U3A学习的老年人占比为3.6%。虽然U3A得到持续发展，但是面对庞大的老年群体，其参与对象只能是“微乎其微”。U3A在成功吸引更多学习者的同时，也给自身带来了许多压力，例如，它需要找到充裕的场所来满足更多人的学习需求，需要更多的志愿者和利益团体来进行管理和授课。这些无疑都是U3A教育供给与学习需求之间不平衡引发的问题，而这些问题的存在又制约着老年人学习参与率的提升。

（二）全覆盖愿景与部分覆盖现实之间的矛盾

联合国《2030年可持续发展议程》指出：“所有人，特别是处境困难者，无论性别、年龄、种族、族裔为何，无论是残疾人、移民还是土著居民，无论是儿童还是青年，都应有机会终身获得教育，掌握必要的知识和技能，充分融入社会。”（United Nations, 2016）为此，U3A在为老年人提供学习机会时应抛开阶层、性别、残疾等不利条件，将有学习意愿的老年人都纳入其中。然而，纵观现有理论研究和实践发展所呈现的态势，离全覆盖愿景尚有一定距离，主要体现在以下三个方面：

从阶层上看，以中上阶层为主。在义务教育和继续教育中，阶层和参与之间的相关性是当代社会最强有力、最持久的科学公理之一（Ball, 2005），U3A也不例外。尽管它对所有人开放，没有给老年人设置任何障碍，但从参与成员现状看学员大多数属于中上阶层。例如，有研究者对波兰U3A进行调查发现，68%的学员来自于中上阶层。在U3A中，中产阶级老年人占主导地位并非巧合，对有着丰富教育经验并拥有先进技能的老年人来说，他们自身非常认可学习带来的快乐，加入U3A对他们而言意味着回到了“竞技场”。

从性别来看，U3A对男性和女性在某些方面都存在着缺失。尽管U3A中女性的参与率远远超过男性，但并不意味着U3A会为女性量身定做合适的课程。事实上，有研究者指出，U3A为女性提供的特定课程更多局限于传统的女性角色。然而，这也并不意味着男性在U3A中享受优惠待遇。例如，由于男性参与率低，U3A所进行的宣传推广工作大多数由女性负责；U3A不仅学员大部分为女性，管理者大部分也是女性。

从群体属性看，U3A对“边缘群体”重视度不够。在新西兰，由于多元文化环境，老年毛利人及太平洋族裔被边缘化。在澳大利亚和英国，参与U3A的人员主要是盎格鲁-撒克逊的社会成员。这与U3A倡导主流群体的价值观有关，少数群体由于缺乏“文化资本”而无法参加此类项目的学习。在波兰、马耳他和瑞士等国，U3A很少吸纳那些身体残疾或有认知障碍的老年人。尽管U3A对老年人和社会有着积极的作用，但许多国家往往排斥“第四年龄”群体（the Fourth Age，一般指76—89岁的高龄老人），忽视了高龄老人的学习和利益需求。

（三）技术困境限制了虚拟第三年龄大学的初衷

“互联网正在变成一个任何人都可以编程的巨型计算机，它为创新、参与、共享以及自我组织提供了一个全球性平台”（邦克, 2013, p.26）。为此，通过互联网为老年人提供学习服务就成为一种全球流行趋势，较好地弥补了U3A教育供给不足的现实境遇。然而，由于老年人存在技术瓶颈，U3A通过信息通信技术（简称“ICT”）提供的学习服务往往难以达到预期目标。德万与里金斯（Dewan & Riggins, 2005）指出，在过去十年中，许多国家投入了大量资源来增加计算机和互联网的可访问性，但现实是老年群体尤其是女性基于ICT的学习参与比例仍然很低。例如，英国女性通过ICT获得U3A学习服务的比例不到18%；在欧盟，55岁以上女性中只有19%的女性是互联网用户；日本和韩国也存在类似情况，在60岁的老人中，只有不到15%的人使用ICT。萨克和萨科娃（Sak & Saková, 2007）指出，捷克大部分人拥有电脑，然而在老年人中有很大一部分人是电脑文盲。伴随着教育供给与学习需求之间的不平衡日益明显，虚拟U3A将成为一种老年人参与学习的流行趋势。然而，正如卡塔尼奥等（Cattaneo, et al., 2016）的观点，早期阶段的正规教育与ICT的使用极为紧密，ICT的应用随着年龄的增长呈下降趋势。技术使用上的困境在无形当中限制了老年人参与U3A学习的机会。

（四）理论研究与实践服务之间的脱节

莱纳姆（Lynham）认为，理论的构建包括两大要素：一是理论化到实践；二是实践到理论。每一个要素都可能形成独特进程中的产出，从而引导理论构建研究的方向，最终形成值得信任的、缜密的和相关的理论，从而提升行动（转引自欧阳忠明,等, 2010）。为什么老年人需要学习？老年人需要什么样的学习？U3A怎么建设？这些问题都需要通过深入的研究去探讨，从而更好地为实践服务。拉斯莱特等（Laslett, 1989,p.178）指出，对U3A的研究不仅仅是探究社会老龄化的过程，而且要能够质疑“老年人随着年龄的增长，知识学习能力也会下降”的观点。然而，在U3A的发展过程中，许多实践行动往往缺乏研究成果的佐证。在U3A成立最初，只有部分建设者参与了U3A研究，对大部分U3A建设者来说，组织日常活动和需求才是最重要的，U3A研究不是优先事项。同时，U3A研究者经常忽视实践发展的诉求，导致学术研究机构话语权和决策权较弱。例如，马耳他建立U3A的驱动力不是满足社会以及老年人自身的需求，而是应对有关老龄化进程加快的学术研究。因此，有关U3A的学术研究仅仅被当作一个“使命”，由大学学者来进行，没有关注老龄化利益相关集团或老年人的意见。理论研究与实践服务的脱节，导致U3A提供的服务有时与老年人的学习需求难以匹配，无法体现U3A的价值。

四、对我国老年大学发展的启示

U3A体现了一种教育理念，即从生命与学习的视角把老年人视为资源，将其纳入终身教育体系。福尔摩沙（Formosa, 2014）指出，面对教育供给与学习需求之间的矛盾，U3A正逐步克服法国和英国模式的分歧。作为多元发展模式之一的“中国模式”，我国老年大学同样面临相应的问题，在坚持自身发展特色的同时，应积极整合相关国家U3A的实践经验，拓展发展空间。

（一）整合内外资源，完善教育供给

1983年，我国第一所老年大学在山东成立，在30多年的时间里，我国老年大学获得了快速的发展。然而，伴随着人口老龄化、气候变化和其他重大社会责任的增加，资源配置的难度逐年增大。面对产业结构转型升级、劳动年龄人口迅速减少、人口红利关窗等经济学和人口学方面的问题和挑战，现有老年教育制度体系缺少足够的反应机制和提前布局（毛建茹, 2017），我国老年大学暴露出一个突出问题——教育供给难以匹配老年学习者的需求。截至2016年年底，全国60岁及以上老年人口23,086万人，占总人口的16.7%，全国共有老龄事业单位1,828个，老年法律援助中心1.9万个，老年维权协调组织7.0万个，老年学校5.4万个，在校学习人员710.2万人（民政部, 2016），实际参与率不到4%，“一桌难求”成为一种常态。为此，提升老年人学习参与度，实现教育“赋权增能”的目标，就需要老年大学探索如何实现资源整合，有效提升教育供给。

从全球U3A发展模式看，虽然各国模式不一，但每一种模式都有扩大供给的有效渠道，这为我国老年大学发展提供了相关借鉴：①参考法国模式实践，加强与普通高校的合作。虽然我国有2,800多所普通高校，但已开设老年大学的仅有150余所。可以说，老年大学和普通高校之间的合作有无限上升空间，是扩大有效供给的一种渠道。老年大学与普通高校合作，可以为制订学习计划提供更多信息，用最好的方式呈现信息，促进学习活动开展，以及为老年人提供发展的路径。普通高校在学习场所、师资力量和教学设施方面具有先天优势，能够在一定程度上解决老年大学资源不足的问题。②吸收英国模式经验，建设强大的志愿者服务团队。英国、澳大利亚和新西兰等国的U3A在缺乏外界力量支持的情况下依然得到快速的发展，重要原因就是有志愿者无私奉献。斯温德尔等（Swindell,et al.,2011, pp.122-40）通过调查发现，2008年澳大利亚志愿者参与U3A工作的时间为871,318小时，其中教学工作时间为667,332小时（占77%），行政工作时间为203,986小时（占23%）。研究者估算，志愿者的义务劳动为澳大利亚U3A节约了2,100万澳元的成本。因此，老年大学通过合理的措施加强志愿者服务团队的建设将有利于节约办学成本。③借鉴混合模式做法，多来源筹措经费。从我国老年大学经费来源看，主要来自两个方面：一是政府拨款，二是学员学费。老年教育的产出是一种公共产品，但带有部分竞争性和排他性，其投入不仅需要政府部门负责，还应构建社会力量（如企业、非营利组织）以及个体自我投资等多元主体共同承担的机制，充分激发市场活力，如通过社会捐赠、企业赞助或办学方式拓展经费来源。

（二）扩大学习群体覆盖，实现全面参与

愈加严峻的人口老龄化问题使得所有国家都要全面考虑贯穿生命历程的教育问题。为此，联合国《2030年可持续发展议程》指出，确保包容和公平的优质教育，确保享有终身学习机会，倡导所有学习群体参与其中（United Nations, 2016）。然而，从我国老年大学的发展境遇看，由于部分老年大学属于由老干部局管理的参公管理事业单位，导致参与的学员往往以社会中上阶层为主；由于大多数老年大学校园位于城市中心，因此难以覆盖到郊区的老年人，尤其是远离市区的农村老年人；由于我国老年大学在功能定位上往往以“休闲爱好”为主，忽视了那些需要接受继续教育的老年群体；由于我国老年大学在年龄区间定位上以第三年龄为主，忽视了第四年龄群体的学习需求。《老年教育发展规划（2016—2020年）》倡导老年教育要遵循保障权益、机会均等的原则，保障老年人受教育权利，努力让不同年龄层次、文化程度、收入水平、健康状况的老年人均有接受教育的机会。为此，要扩大学习群体的覆盖范围，实现全面参与，我国老年大学无论在办学理念上还是在实践上都需进一步完善。

（1）秉循“赋权增能”理念。“赋权增能”，从个人角度而言，将使个人更加富有“主人翁”精神，更加具有社会生活的权力与能力，更加释放“自我效能”、增进“社会参与”；从社会角度而言，又将使社会权力结构更趋于合理与公正，使社会发展脉动更趋稳健与和谐（高志敏, 2014）。为此，老年大学应秉持“个人和社会赋权的催化剂”的理念，更多地关注那些受客观条件限制（经济收入、身体缺陷、交通不便利等）的老年群体，增进他们的社会参与。

（2）跳出缺陷思维。路易斯（Lewis, 2010）指出，老年人对于新知识的获取和学习需要具有诸多潜力，不应只是提供满足与年老相伴生的心理和社会需求的课程。从现在到未来，我国老年人的工作参与率将持续上升，越来越多的老年人有意愿延长或进入职场生活。为此，一些老年人不仅想学习类似学术科目的广泛主题，还希望获得实用、新颖的生活和职业技能。为此，老年大学应该跳出缺陷思维，不仅要为老年学习者提供传统或技术定位的课程，还要提供新技术和新技能课程，从而将那些需要接受继续教育的老年群体纳入其中。

（3）老年大学功能延伸到农村。村庄空心化以及农业产业化等进程的加速使得农村老年人已经成为从事农业生产和看护留守儿童的主要群体。在2亿多老人中，有将近6成的老人在农村，再加上养老服务和学习机构的缺失，使得农村老龄化问题更加严峻。基于此，老年大学应该把功能延伸到农村，与农村对口连接，结合当地的资源，以村民喜闻乐见的方式开展适应农村老年群体的教育活动，加强对农村散居、独居老人的教育服务。

（4）为第四年龄群体提供学习服务。我国老年大学也可以通过提供相关的基础设施来保证第四年龄群体在室内开展课程学习。例如，通过广播或电视节目的方式进行课程传授，并与手机图书馆开展相关合作。同时，老年大学还可以安排志愿者到老年人家中开展小组讨论活动，帮助老年人阅读社会、文化或经济等方面的报刊。

（三）建设虚拟老年大学，弥补实体机构的缺陷

网络化信息环境正在彻底改变着教育，它极大地改变了被人们广泛接受的学习究竟是什么的理念以及关于学习源自什么地方的看法，更重要的是它改变了学习对人类意味着什么的认知。对于老年人来说，ICT在融入未来生活、缩小代际差异和创造价值等方面具有重要意义。伴随着互联网的普及，截至2016年我国网民数量达到了7.31亿，其中40岁以上网民人数占40.5%，高龄化趋势日益明显。互联网使用的高龄化趋势为老年大学虚拟校园建设提供了可能。斯温德尔(Swindell, 2002)指出，由于资源紧缺、交通缺陷和距离等问题，即使许多生活在城市中心的老年人也被隔离于学习之外。然而，虚拟U3A通过互联网为他们提供学习便利，克服了学习资源不足的缺陷，为更多老年人参与其中提供了可能。因此，虚拟校园能让更多老年人参与其中，能够实现“足不出户”的学习，必将成为我国老年大学的一个重要发展趋势。

《老年教育发展规划（2016—2020年）》指出，支持老年人在网上学习，运用信息化手段为老年人提供导学服务、个性化学习推荐等学习支持。然而，由于随着年龄产生的生理机能障碍、认知功能障碍以及网络技术复杂化等因素，老年人“足不出户”参与老年大学的学习有时会“心有余而力不足”。虚拟老年大学在弥补实体校园容纳率方面具有重要作用，但是如果不能有效处理老年学习者的特质与网络模块化学习相匹配的问题，那么，其参与效果必将大打折扣。因此，要发挥虚拟老年大学的功能首先需要提高老年人的信息技术素养。为此，老年大学应提供相关的网络技术课程，以PPT或直接演示的方式进行教学，将老年人的学习嵌入基于用户的应用程序和交互式工具当中，克服老年人对于动手操作的恐惧，帮助他们掌握现代信息技术，为他们参与虚拟老年大学课程学习做好技术铺垫。其次是基于老年人的学习特质开发网络学习平台。在建设虚拟老年大学的过程中，网络学习平台的设计尤为重要，尤其要注意以下几方面：①内容设置模块化，便于老年人选择。由于老年人视力、手指灵活度等各方面机能下降，学习平台的内容应按主题划分模块，使学习者可以根据兴趣或自身需求随意选择学习模块，减少无用信息的干扰。②确保平台内容清晰。老年大学在建立网络学习平台时应强调时效性，针对那些最新且重要的内容，通过醒目的标签呈现出来，便于老年人第一时间了解重要内容的变化。③提高平台的互动性。虚拟老年大学应该为老年人提供一个在线互动的平台，以交流日常生活或课程学习的心得。④确保平台的规范性和安全性。虚拟老年大学在设计学习平台时，还应尽量使用国际与国内官方协商的技术与规范，考虑技术的开放性与各系统的互通性，保障学习平台的规范与安全。

（四）理论研究与实践发展相结合，研究为实践服务

伯耶尔（Boyer, 1990）强烈主张学术界通过“探索的学术、融合的学术、应用的学术、教学的学术”去包容研究和实践（转引自欧阳忠明,等,2010）。理论与实践紧密结合、相互协调合作才能发挥两者的最大效用。从社会发展进程看，我国进入老龄化的时间要比欧美国家晚，但是老年大学的建设却几乎与他们同步。从1984年至今，有关老年大学的期刊文章共433篇（基于中国知网的文献检索），总体研究成果偏少，大多数文章在内容上存在重复，在研究方法上存在缺失，整体研究水平不高，且应用性不强。可以说，相对于我国老年大学发展的实践，我国老年大学的理论研究远远滞后。如果任由这种形势发展下去，势必导致我国老年大学由于缺乏有效的理论指导而在功能、价值和实践方面定位不清，影响老年大学的可持续发展。例如，许竞和李雅慧（2016）对我国东、中、西部7省市45岁以上人群开展了学习需求抽样问卷调查并得出结论：受试机构的课程供给不仅在结构上不符合受试人群的实际需求，而且在课程类别和内容上与受试人群实际需求存在明显差异。

《老年教育发展规划（2016—2020年）》指出，促进老年教育可持续发展需要加强理论与政策研究。然而，理论研究往往与真实的世界割裂开来，难以经受真实世界的需求考验。从全球关于U3A的研究看，此类问题正逐渐暴露出来。为此，开展与老年大学相关的研究，首先要对研究进行合理定位。作为成人教育研究的一个重要领域，老年教育研究应始终坚持应用性导向，为实践发展服务。为此，老年大学研究不应只是从知识中获取知识，也并非要建立一个完善的理论体系，而应以促进外部实践发展为准则，以老年大学发展实践为研究问题的来源，形成以推进实践为初衷的研究成果。其次，在研究方法上进行积极探索。老年大学研究的应用性导向决定了其研究方法的实践导向。斯宾塞指出，我们的科学知识以经验为对象，当然，在我们的经验对象之外还需要一个“实在”的领域。正是由“实在”所决定的自然因果律的存在使得我们的经验和现象之间会出现种种恒定的关系或秩序，从而使研究者获得科学知识的可能性大大提高。他认为，研究者的经验归根结底都是由这个“实在”所引起的一系列感觉的产物，都是这个“实在”的表象和符号（欧阳忠明,等, 2016）。这个“实在”就要求从事老年大学研究的研究者通过各类研究方法和工具解决实践中的难题。例如，通过个案研究对我国各种类型老年大学的实践经验和规律进行提炼；通过比较研究加强对各国U3A发展的共性和差异性进行概括；通过质性研究或量化研究对老年大学的微观实践进行深入挖掘。最后，建设实践者与研究者相联结的研究共同体。老年大学研究共同体的建设需要实践者与研究者共同协商，在追求共同目标的过程中分享各自的资源，协调彼此的愿望和利益，明确共同体的发展目标，以利于消除实践者和研究者的分歧，确保行动的一致性。

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收稿日期：2017－11－27

定稿日期：2018－01－31

作者简介：欧阳忠明，博士，副教授；杨亚玉，硕士研究生；葛晓彤，硕士研究生。江西科技师范大学继续教育学院（330031）。

责任编辑 单 玲

*本文系江西省教育科学“十三五”规划重点课题“老年大学教育供给与老年人学习需求匹配的实证研究”（课题编号：17ZD041）、江西省硕士研究生创新专项资金项目“老年大学教育供给与老年人学习需求匹配的实证研究”（课题编号：YC2017-S405）的阶段性研究成果。