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【摘要】

视频资源已经成为翻转课堂、MOOC教学等在线学习活动的重要支撑。然而，在视频资源支持下的在线学习活动真的发生了吗？本文首先通过调查问卷调研了学习者使用各种类型视频资源开展自主学习活动之后的个人体验；其次借助从北师大计算机基础课教学平台收集的第一手客观数据，分析了不同类型视频资源对具体学习内容的适应性；最后依据研究结论对视频资源建设和资源组织策略等给出了建议。

【关键词】 视频资源类型；个人体验；学习效果

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】1009—458ｘ（2016）04—0032—08

一、研究背景及问题

　　1.研究背景

随着教育信息化的推进，基于大量视频资源开展教学活动已成为“翻转课堂”“MOOC教学”等的重要支持手段。然而，在具体的教学实践中，学习者对视频资源的应用方式和视频资源对学习效果产生的最终影响却常常达不到预期的效果。很多学习者反映：对基于在线学习环境习得的知识和技能，总觉得不够扎实[1]；通过网络教育获得学历和学位的毕业生在参与招聘或职位竞争时，也常常遭受能力方面的质疑。那么，基于视频资源开展的在线学习到底存在哪些问题呢？为此，笔者带领教学团队在这方面开展了一系列的实证研究。

2.研究问题

尽管很多学者都高度认可基于信息环境的在线学习对个体实现知识建构有重要价值。然而，为什么很多基于在线学习环境（主要是教学视频资源）完成阶段性学习的学习者却对自己的知识水平和能力不自信呢？为什么很多在线学习者总是自我感觉“知识体系不完整、知识碎片化很严重”呢？[2]在线学习真的发生了吗？带着这些疑惑，笔者主要在以下几个方面开展了研究。

（1）基于视频资源的在线学习与传统的课堂学习在学习效果方面到底有什么不同？

（2）不同类别的视频资源是否会对学习者的学习效果产生影响？

（3）哪种类型的视频资源更适合学习者开展在线学习活动？

（4）如何解决微视频（微课）教学中存在的“知识碎片化”“体系性不够”的问题？

　　3.研究现状

教育部在2000年起草的《教育资源建设技术规范》中指出：教学资源建设是教育信息化的基础，教学资源建设势在必行。同时，还对教学资源建设的范围进行了界定：媒体素材、题库、试卷素材、课件与网络课件、案例和文献资料[3]。

教学视频资源作为媒体素材的一种，在计算机和网络的助力下，已经广泛应用于学校的课堂教学中，并发挥着重要的作用。视频集声音与图像于一体，具有形象生动地显示教学内容、活跃学习气氛、提高学习兴趣等功能。随着视频资源在教学中的广泛应用，人们不再满足于简单的视频录制，而是更关注教学视频的设计，使视频资源不断向“短、快、精”的方向发展。尽管目前还没有学者对教学视频资源进行准确的分类，但从教学视频资源的录制方式和视频资源的播放时长等因素看，视频资源常常被分为“课堂教学录像”“三分屏视频”和“微视频”三种形式。

以“课堂教学录像”“三分屏视频”和“微视频”为关键词，在CNKI数据库上搜索，共搜到从2010年至今的102篇文献。从这些文献可以看出，在2010年至2012年间，我国学者对课堂教学录像一直保持持续关注，但自2013年起，有关课堂教学录像研究的文献数量迅速下降，而以微视频为基础开展的教学研究则发展迅猛。

纵观上述研究，多数学者把研究视角聚焦于教学设计环节，或者以思辨的方式探索课堂教学实录视频和微视频教学的特色，缺乏从学习者的视角探索各类视频资源对自主学习实际效果的相关研究。

二、研究设计与实施

1.研究流程的设计

思辨的方式不能论证各类视频资源对在线学习效果的影响水平，只有基于一线学习者的个体体验并借助其实际应用状况的客观数据，才能较为科学地论证“学习者是如何应用视频资源的？视频资源是以什么样的形式为学习者实现知识建构提供支持的？”等问题。为此，本研究制定了以下操作流程：首先，借助3种不同的渠道获得第一手数据，其方法是：①借助调查问卷和访谈的方式，获取学习者对各类视频资源支撑自己学习活动的主观体验；②基于北师大计算机基础课教学服务平台，跟踪学习者使用教学视频的情况，直接获得客观数据；③采集翻转课堂教学模式和传统教学模式下学生的考试成绩和学业作品，作为评价学习效果的客观数据。其次，利用数据分析手段，探索影响学习效果的关键因素。最后，基于前述研究结论，总结其中存在的问题和疑惑，开展第二轮的持续研究，并对研究结论进行验证，以保证研究的严谨性和科学性。

2.相关概念的界定

（1）对教学视频类型的界定

教学视频资源既可以用于为学生示范讲解，作为学习支持的重要手段，也可以服务于研究者做教研分析或一线教师做教学反思[4]。本研究主要关注前者，即面向学习者、以支持学习者自主学习为目标的各类视频资源，通常是以讲解知识、演示实验步骤或讲解设备使用技巧为设计目标的。

目前，还没有学者对教学视频资源进行准确的分类，但从教学视频资源的录制方式和视频资源的播放时长等因素看，视频资源常常被大致分为“课堂教学录像”“三分屏视频”和“微视频”3种形式。①课堂教学实录视频又称为教学实况录像，顾名思义，就是将教师教学过程用摄像机直接拍摄下来。这种视频既可以在其他课堂上重播，直接代替教师服务于其他班级的教学活动，也可以用于教学研究，分析教师在教学中的优势与不足。②三分屏视频也是一种直接录制授课过程的视频，通常把屏幕分成三个区域，左上角的小区域显示教师个体的面部视频信息，主要目的是显示教师的面部表情；中部区域显示授课内容或内容要点，通常以PPT幻灯片或者Word文档的形式出现；左下角的区域显示讲义的纲要，以便学生点击相应的标题来控制视频的播放或跳转。③微视频是指长度不超过10分钟的视频短片，教学微视频通常面向一个小的知识点或者教学案例，蕴含一定的教学内容和教学意义，是时长不超过10分钟的视频片段[5]。

尽管人们常常把教学视频划分为上述3种类型，但它们不是处于同一层面上的概念。前两种类型是指视频的录制和组织方式，而后一种类型则主要考虑了播放时长。为便于研究，对于教学实践中的常用微视频应该重新分类。一方面，从播放时长看，可以把教学视频分为两类，即与课堂时长相当的大视频（时长在45分钟左右）和播放时长在10分钟以内的微视频。另一方面，从视频的录制和组织方式来分，可以分为3种类型：其一，课堂实况录像，即课堂教学实录视频；其二，三分屏视频；其三，面向知识点或教学案例的视频片段。在第一种视频中，教师是视频中的主角，在视频中占据绝对的中心地位；在第二种视频中，教师处于屏幕左上角的局部区域，屏幕中心区域是教学课件（通常为PPT课件的内容）；在第三种视频中，教师既可以在视频中出现，也可以不出现。多数情况下，教师的身影都不会出现在视频中，视频的核心内容是被关注的设备或实验流程，教师会以画外音的方式对教学内容进行解说。

把前面提出的两大类视频交叉，可以获得6种不
同的视频类别。在这6种形态的视频资源中，常见的形态主要有以下4种：课堂实录大视频（时长45分钟左右）、三分屏大视频（时长45分钟左右）、课堂实录微视频（是对课堂实录视频的局部剪辑，它面向知识点，时长在10分钟左右）和画外音式微视频（面向教学案例或实验，时长在10分钟以内，教师以画外音方式讲解）。

（2）对学习内容类型的界定

教学活动中的学习内容，根据自身特点可以分为4种类型。①事实性知识。安德森等人认为：事实性知识是指学习者通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素。事实性知识具有点滴性或孤立性的特点。事实性知识是一种抽象化程度很低的知识，又叫事实。②概念性知识（或原理规律性知识）。概念性知识是一种较为抽象和概括的、有组织的知识类型，比如各门学科中的原理、规则，有些比较抽象的复杂概念也属于这一范畴。概念性知识具有很强的抽象性和组织性[6]。③程序性知识。程序性知识是关于如何做事的一套程序或步骤，是强调步骤和操作规范性的技能型知识。它重点关注的是如何做。④策略性知识。策略性知识是指解决某一较大问题的策略，关注问题解决所需的策略的组合与实际应用。它强调的是对知识的综合应用[7]。

3.数据采集规范与采集方案

（1）数据的编码方案

基于对视频资源的分类和学习内容的类型，笔者制作了如表1所示的二维表格，以呈现本研究的数据编码规则。

（2）数据采集方案与规则

首先，借助“北京师范大学计算机基础课教学服务平台”，分别针对不同类型的学习内容向学习者同时呈现4种类型的视频资源，借助平台的功能记录学习者在各个视频资源上的实际学习时长，以大量学习者的实际学习情况作为第一手资料。

其次，设计调查问卷，通过5级量表调查学习者对16种形式的视频资源的评价和个人体验。

最后，选择较有代表性的20名左右学习者，通过个别访谈了解学习者对视频教学资源及其应用价值的真正看法。

4.实施过程

（1）前期准备

首先，在“北京师范大学计算机基础课教学服务平台”中为“大学计算机基础”和“多媒体技术与网页设计”课程开发完备的网络课程，分别针对不同类型的学习内容向学习者同时呈现4种类型的视频资源，并启用平台的学习监控功能。利用平台自动记录每个学习者打开和离开某一个视频资源的准确时间，从而获得学生在这个视频资源所消耗的时间，即实际学习时长。

然后，在相关文献和理论的指导下，设计面向学习者的调查问卷。调查问卷以单选题为主，以5级量表的形式呈现，并借助小范围调查和德尔菲方法确保调查问卷的信度和效度。

（2）具体实施

笔者分别于2013年和2014年各选择了两个教学班（每个教学班大概100人）开展研究，每轮均有200多人参与了相关课程的学习。

首先，在被试不知情并同时向他们提供多种类别视频资源的情况下，分别记录他们在各类资源上所投入的时长，获取了第一手资料。

其次，利用调查问卷，全面调查学习者对视频学习资源的应用情况及其看法，获得学习者个人体验的直接数据。

最后，在点播时长的客观数据和学习者主观个人体验的基础上，选取个别有代表性的被试进行有针对性的访谈，丰富和完善本研究的最终结论，从而保证研究的科学性和客观性。

三、数据分析

1. 学习者在各类视频资源上的实际投入时间及分析

为了分析学习者在各类视频资源上的实际投入情况，笔者对教学平台中学习者点播微视频的情况进行了汇总和归类。为了便于对比，在数据分析过程中采取了一些处理技巧，主要包括：①由于每类视频资源都有多个可点播的视频片段，学习者对同类片段的点播次数并不完全相同。为此，在计算人次时以均值作为“实际观看人次”。②在计算“实际观看人次”和“最短时长”时，对于点播后又立即退出的点播行为（播放时长在1分钟以下）不予记录。③只记录点播时长多于1分钟的有效点播。④为了更好地反映学习者点播视频资源的情况，对于点播时间超过视频总时长一半的点播行为，给予单独记录，记为“超过50%时长的人次”。依据上述规则，获得了2014年“多媒体技术与网页设计”课程的视频资源的点播情况，如表2所示。

2.从调查问卷获得的数据及分析

基于网上视频的点播状况和国内外对视频教学的相关研究结论，笔者设计了调查问卷，对202名学习者从5个维度开展调查。共发放问卷202份，回收有效问卷198份。调查结论如表3所示。表3中的数字为选择该分值的学生人数。

从表3可以看出，多数学习者欢迎以视频资源来支持课程教学，绝大多数学习者坚持认为：在线视频资源不能完全取代教师的课堂教学，它们只能作为课后学习的有益补充。

从表3还可以看出，对于不同类型的学习内容，学习者的倾向性不同。但总体上看，学习者更喜欢面向知识结点的微视频资源。不过，对于事实性知识和概念性知识，学习者更喜欢课堂实录型的微视频；对于程序性知识，多数学习者更喜欢那些镜头聚焦于操作实物、采用画外音解说方式的微视频；对于策略性知识，课堂实录型微视频和画外音式微视频各有一部分拥护者。

另外，当教学平台中的微视频资源达到了一定的规模（100个以上时），学习者希望能有一套完整的导航体系为他们提供便捷的视频导航服务，并能向他们清晰地呈现各个视频资源之间的逻辑关系及其在知识体系中的地位。

3.基于视频资源开展教学的学习成效

（1）数据采集及其分析

为了研究不同类型的课程内容与基于微视频开展的翻转课堂教学模式是否存在一定的适应性关系，笔者选择了北京师范大学2012级和2013级的192名学生，组成了实验班和对照班，借助“多媒体技术与网页设计”课程的教学，分别就4种类型的课程内容向学习者提供了不同类型的微视频，用于支持翻转课堂教学，并借助作业和期末成绩进行了数据对比。结果如表4所示。

第一，对比“以传统课堂演示与授课”与“基于微视频资源的翻转课堂教学”两种模式的期末得分，笔者发现：两种方式的成绩不存在显著性差异，但在基于微视频资源的翻转课堂模式下，学习者总体成绩要略低于传统教学模式，而且成绩具有更大的极差，自控力比较弱的学习者的成绩有下滑现象。与此同时，基于微视频资源的翻转课堂模式也促成了更多表现非常突出的优秀学生。

第二，在实际的教学实践中，若仅以“时长在45分钟左右的课堂实录视频”或“时长在45分钟左右的三分屏视频”支持学生的在线学习，学生的最终学习效果会很不好。分析其原因后发现：在缺乏教师监控和学习氛围的自主学习过程中，很多学习者会因没有耐心认真地全程观看视频而影响最终学习效果。大量学习者因为使用“快进”等播放模式而导致遗漏关键知识点，进而导致其知识基础不够稳固。

第三，从表4可以看出，对于推理性、系统性较强的概念、原理和规则类的课程内容，一般不太适合采用视频资源支持的纯自主学习模式。如果必须采用在线学习模式开展教学，那么面向知识点的课堂实录型微视频优于“画外音+PPT”的解说式微视频，而“画外音+PPT”的解说式微视频又比时长超过45分钟的大视频强。事实上，对于数学、物理课程中的复杂推理、复杂原理等教学内容，采用传统的课堂讲授和演示，其效果可能更好[8]。

第四，对便于任务驱动的课程内容，或者强调操作步骤、实践性较强的实验课，采用“操作实录+画外音解说”模式的微视频则有较好的表现，学生成绩普遍较高。

4.针对学习者的访谈及结论

为了更全面地掌握学习者对各类视频资源参与教学活动过程的看法，笔者选择了调查问卷中观点比较尖锐或个性较强的10位学习者，采用座谈的方式对他们进行了访谈。通过访谈，主要获得了以下信息：

（1）学生比较认可用在线视频为其课后学习提供支持，但普遍反对“纯粹基于视频、无面对面指导的完全在线学习”，部分学生甚至指出“基于在线视频的自主学习缺乏人文关怀”。

（2）在以视频资源支持学习活动的过程中，与时长在45分钟的大视频相比，大多数学生更愿意选择微视频开展自主学习。

（3）不同类型的学习者、知识结构不同的学习者、认知风格不同的学习者，对微视频资源的使用方式有所不同，对不同类别的微视频有不同侧重。这就需要教师兼顾不同类型学习者的需求，利用教学平台提供不同类型的微视频资源，以满足他们的需求。

（4）当微视频资源的数量达到一定规模后，教师一定要为学习者提供清晰的导航体系，使学习者便捷地找到微视频资源，并了解资源之间的隶属关系。

四、研究结论

基于视频资源开展教学活动是在线学习的重要策略，通过“北京师范大学计算机基础课教学平台”对200多名学习者借助视频资源开展学习的实例和针对学习者的调查与访谈，主要得出了以下几个方面的结论：

1.以视频资源支撑在线学习的总体体验

（1）基于视频资源开展教学活动已经得到了绝大多数学习者的认可。借助各种形态的视频资源能够辅助学习者认知，提高教学效率。在三分屏视频、课堂实录视频和面向知识点的微视频三种形式中，面向知识点的微视频具有更高的认可度[9]。

（2）不论课堂实录型的教学视频，还是三分屏型的教学视频，95%以上的学习者都没有耐心从头至尾地观看长达45分钟的整个视频。拖动进度条“快进”是很多学习者常用的方式。尤其是事实性知识和概念性知识类的视频，被“快进”的现象更频繁，这很容易导致学习者的知识基础不够牢固。研究发现，学习者实际用在学习上的时间比预期的时间要少，多数学习者进入网上学习界面不久就会转到其他网站；“快速浏览”和“略读”已经成为很多学习者基于视频学习资源开展学习的不良习惯[10]。

（3）与长达45分钟的课堂实录视频和三分屏视频相比，微视频在知识点的针对性、学习者点播的灵活性、实际点播量及利用率方面，都有很大的优势。因此，短小、精干的微视频应该是当前学习资源建设的主流方向。

（4）在以微视频为基础开展教学活动的过程中，容易出现“知识碎片化”和“知识体系性不强”的现象。这就需要教师在组织视频资源的过程中要有意识地向学习者呈现全局性的知识结构，借助思维导图等工具绘制知识地图，使学习者及时了解当前微视频资源在整个知识体系中的准确位置，促使学习者尽快把微视频中所呈现的新知识同化到已有的知识体系之中。

2.视频资源类型与学习内容类型之间的关联性

（1）在面向知识点的微视频中，课堂实录型微视频更有利于事实性知识和概念性知识的学习，而“操作流程实录+画外音解说型”的微视频更有利于程序性知识的学习。另外，理工科中的大多数实验、某种设备的用法介绍等知识，也适合以“操作实录+画外音式”的微视频进行讲解。

（2）对于策略性知识的学习，多数学生更喜欢课堂实录型微视频。从笔者的教学实践看，基于课堂实录型微视频并配合小组协作方式的协作学习非常有利于策略性知识的养成，对于培养学习者“综合应用所学的零碎知识解决复杂现实问题”的能力具有很好的促进作用。

五、对视频资源建设的建议

在线学习离不开学习支持系统（Learning Sup⁃port & Management System，简称“LMS”）的支撑，其资源建设是LMS的关键内容。为了做好资源建设，适应大多数学习者的需求，应该做好以下几个方面的工作：

1. 关注以微视频为核心的结构化资源包的生成并最终形成知识元

（1）面向案例或知识点的微视频更受学习者欢迎

研究数据证实，与长达45分钟的课堂实录视频相比，面向案例或知识点的微视频更受学习者欢迎。由于这类微视频针对性强、内容定位准确，便于学习者根据自己的需求及时点播，所以在学习资源建设过程中，应重点关注教学目标分解和教学案例的设计，进而实现相应微视频的建设。

另外，在微视频的设计过程中，还要根据学习内容的类型和特点，选择恰当、合用的微视频类型：是做课堂实录型的微视频，还是画外音式的微视频？哪类微视频更适合当前的课程内容？

（2）创建以微视频为核心的资源包，以满足不同类型学习者的需求

在学习资源的建设中，一定不要忽视文本材料的作用。尽管微视频对知识结点的作用非常大，但当学习者已经看了一遍微视频，或者只需要了解知识结点中的某些细节时，文本资源的作用就非常突出。此时，学习者会非常希望有一份完整的文本材料呈现在屏幕上，以便借助文本材料快速找到所需的细节。同时，应向学习者提供具有自诊断功能的自测题，只为知识点配套微视频的资源开发是不完整的。一个完整的资源包，除了有符合课程内容要求的微视频外，还应该向学习者提供具有自诊断功能的自测题，并附带完成这些自测题的素材，从而满足学习者自我检测、自我诊断的需要。因此，在学习支持系统中，应该为每个知识结点构造一个以微视频为核心的资源包，它是一种结构性的资源，其中应包括文本资源、PPT课件、微视频、测评题等。基于这种资源包，允许学习者根据自己的喜好和认知风格，从中选择符合自己认知习惯的学习资源，从而为不同认知风格的学习者提供符合其需求的学习支持[11]。

如果把围绕一个知识结点的所有资源和信息所构成的整体称为知识元，那么知识元的组建应以面向知识点的微视频为核心，然后围绕微视频，至少向学习者同时提供解说词性质的文本资源和具有自我诊断功能的素材资源和最终作品。另外，还可以在“知识元”中封装对学习资源的必要描述信息和组织信息，把知识点之间的关联也集成到知识元结构中。

2. 以知识地图呈现知识体系，构建高效的导航体系

与普通的信息系统不同，LMS的最终目标是为学习者提供一个高效的在线学习支持环境，向学习者清晰地呈现学习资源。有研究证实，线性堆积的大量资源非但不能对学习者的自主学习起到支持作用，反而有可能扰乱学习者的学习过程、影响学习效率，这是因为学习资源之间逻辑性的弱化会严重影响学习者对整个课程体系的把握以及对整体知识的有意义建构和同化[12]。因此，以立体化、可视化的技术直观地呈现知识结点之间的逻辑关系对于LMS的建设至关重要。

在LMS中，教师应以概念图为基础构造面向整个知识模块的知识地图，并借助知识地图把全部知识元连接到知识地图的相应结点之下。例如，课程“多媒体技术与网页设计”中“图像处理”模块的知识地图如图1所示。在这个知识地图中，每一个问号标记都是一个知识结点，对应着一个知识元的资源包，其中包含了微视频、文本性材料和自诊断资源。当鼠标在问号标记上悬停时，就会弹出悬浮窗。此时，学习者可通过此悬浮窗内的超链接调用该知识元内的相应资源。